La Vida Secreta de Jesús

LA VIDA SECRETA DE JESÚS
Bajado con vida de la cruz, Jesús huyó a Cachemira

Yo soy inocente de esta sangre
Jesús no murió en la cruz
Jesús sale vivo del sepulcro
Jesús resucitado come pan y pescado
En busca de las tribus perdidas de Israel
La huída de Jesús
María, enterrada en Pakistán
El prado de jesús, portal de Cachemira
Jesús, vecino de Cachemira
Diálogo de jesús con el rey de Cachemira
Jesús, padre de familia
La muerte de Jesús en cachemira
La tumba de Jesús en cachemira
El silencio evangélico
El hallazgo de Nikolai Notovitch
Primer viaje de Jesús a la india
Moisés, enterrado en Cachemira
La tumba de Moisés
Lugares de cachemira que llevan el nombre de Moisés
La piedra de Moisés
El "bastón de Moisés", también conocido por "bastón de Jesús




Habiendo sobrevivido a las heridas que le causara la crucifixión, Jesús comenzó una segunda vida en Cachemira, adonde llegó en busca de las diez tribus perdidas de Israel. Allí murió a edad muy avanzada de muerte natural. Está enterrado en la capital de Cachemira, en donde se venera su tumba desde hace casi 1900 años.


¿SENTADO A LA DERECHA DEL PADRE?
Jesús fue crucificado un viernes hacia el mediodía. Antes de caer la noche, ya muerto fue bajado de la cruz y depositado su cadáver en la gruta funeraria de José de Arimatea, cuya entrada fue taponada con una roca. El domingo siguiente, el cuerpo de Jesús había desaparecido inexplicablemente del interior de la gruta. Se había cumplido la profecía bíblica: había resucitado de entre los muertos. Tras una breve estancia en la Tierra, durante la cual sus discípulos entraron en contacto con él, Jesús ascendió al Cielo, donde está sentado a la derecha del Padre.
Esto es dogma de fe para la religión cristiana.
Pero, por otra parte, en el sector Khanyar de la ciudad de Srinagar, capital de Cachemira, está enterrado el cuerpo de Jesús en la cripta conocida por el nombre de "rozabal".
¿Cómo explicar que Jesús esté sentado en el cielo y que al mismo tiempo yazca muerto en Cachemira? Algo no cuadra, a partir del hecho cierto de la cruzifixión.
En tela de juicio están la muerte de Jesús en la cruz, su resurrección, y su ascensión al Cielo.
Porque no hay datos históricos que avalen su muerte en la Cruz. Tampoco nadie presenció la resurrección.
En cambio, hay indicios históricos de un hambre de ideas y filosofías idénticas, que a partir de aquellos años marcha hacia el Este, dejando testimonio de su vida y de sus actos. Un hombre que se encamina hacia Cachemira, se establece en ese país y muere en él. Su tumba se está venerando hoy en día en Srinagar, capital de Cachemira.
Leyendas, tradiciones y textos antiguos nos refieren esta segunda vida de jesús al Norte de la India. Por esos documentos sabemos que Jesús tuvo hijos en Cachemira, y que de resultas de esta unión con una mujer, un hombre, Basharat Saleem, puede afirmar hoy ser el descendiente vivo de Jesús.
En la misma ciudad en que este descendiente por vía directa de Jesús conserva el árbol genealógico de su familia que, arrancando de jesús llega íntegro y sin lagunas hasta su misma persona, un destacado arqueólogo, el Profesor Hassnain, director de los Archivos, Bibliotecas y Monumentos del Gobierno de Cachemira, está investigando intensamente las posibilidades para esta hipótesis de una segunda vida de Jesús.
Así, una realidad que es sabida al nivel de investigación y al nivel sectario por unas cuantas personas repartidas por todo el mundo, es sin embargo desconocida para la inmensa mayoría del público, que creo es ya hora de que sea informado de que el pilar sobre el que se asienta el Credo cristiano, Jesús, posiblemente no haya muerto en la cruz, sino que después de vivir una segunda etapa de su vida en tierras lejanas, muriera a edad muy avanzada, de muerte natural. Con ello, y sólo así, habría completado la misión para la que fue enviado a la Tierra, misión que incluía el encontrar y el predicar a las tribus perdidas de Israel, a los hijos de Israel.
Se establecen así puentes lógicos sobre unos vacíos en modo alguno claros, que ofrece el texto bíblico.
Debo señalar que los nombres Yusu, Yusuf, Yusaasaf, Yuz Asaf, Yuz-Asaph, Issa, Issana, Isa, que aparecen en textos, leyendas y recuerdos cachemires, son todos ellos traducciones del nombre de Jesús. Por lo tanto, cuando hablo de Jesús en las páginas que siguen, me puedo estar refiriendo a cualquiera de las traducciones de su nombre en las lenguas cachemir, árabe o urdú. También se refieren al nombre de Jesús prefijos toponímicos tales como Yus-, Ish- o Aish-.




"YO SOY INOCENTE DE ESTA SANGRE"
Antes de entrar en los detalles que me inducen a creer que Jesús no murió en la Cruz, creo conveniente dejar bien sentada la simpatía que Pilato, procurador romano de Judea que se vio forzado a decretar la muerte de Jesús, sentía por éste. Leemos en el Evangelio de Juan (19,12):

.."Desde este momento Pilato intentó liberarlo (a Jesús); pero los judíos gritaban: 'si lo dejas ir, no eres amigo del César; todo aquel que se declara rey se declara en contra del César'".

Y continúa Mateo (27,24):

.."Viendo Pilato que no conseguía nada, sino que el tumulto aún crecía, tomó agua y se lavó las manos delante del pueblo diciendo: yo soy inocente de esta sangre; vosotros mismos."
Evidentemente, Pilato no deseaba la muerte de Jesús. Pero los judíos declararon a Jesús un rebelde, que deseaba llegar a ser rey. Advirtieron a Pilato que si le dejaba libre sería él el desleal al César. A Pilato, que no se podía jugar su alto cargo, y al que no convenía en modo alguno la enemistad del César, sólo le quedaba la opción de ajusticiar a Jesús de tal forma que, aparentemente muerto, pudiera sin embargo seguir con vida. Así fijó en primer lugar la crucifixión en un viernes, a pocas horas de la puesta del sol, y a punto de caer la noche del gran Sabbath. Especulaba Pilato con que, de acuerdo con las leyes judías, el cuerpo de Jesús no podía permanecer en la cruz después del anochecer. También en el instante preciso, aparece en escena un hombre llamado José, declarado amigo de Pilato y persona notable de la localidad, discípulo secreto de Jesús. Este hombre se lleva el cuerpo de Jesús a un lugar en el que los judíos no tenían nada que buscar.


JESÚS NO MURIÓ EN LA CRUZ
Analicemos desde varios ángulos la real probabilidad de que Jesús no muriera en la cruz.
En primer lugar hay que considerar que Jesús no permaneció muchas horas crucificado. Fue bajado de la cruz en la tarde del mismo día en que le fue dictada y ejecutada la sentencia.
Jesús fue crucificado en un viernes. El sábado es el Sabbath judío. Esta circunstancia obligaba a bajar el cuerpo de Jesús antes de la caída de la noche, ya que el dí judío comenzaba con la entrada de la noche, o sea que el sábado comenzaba a contar a partir de la noche del viernes. Estaba prohibido, según las leyes judías, dejar colgado en la cruz a un ajusticiado durante el día sagrado del Sabbath
Insisto en que Jesús sólo permaneció en la cruz durante algunas horas, porque se podía vivir durante varios días en esta horrible condición. El verdadero objeto de la crucifixión no era la muerte inmediata, sino que era una tortura que se prolongaba a lo largo de 3 ó 4 días. Conviene tener presente que si a un crucificado se le bajaba de la cruz a tiempo y se le trataba cuidadosamente, generalmente se recobraba y sobrevivía.
Considérese ahora que Jesús fue crucificado junto con dos malhechores. Los tres, por lo tanto, están sufriendo un mismo suplicio, como leemos en Lucas (23,40) que un ladrón le dice al otro: "¿Tú tampoco temes a Dios, tú que te hallas en un mismo suplicio?". Pero resulta que en el momento de bajarlos de la cruz al mismo tiempo que a Jesús, los dos ladrones siguen con vida, por lo cual los soldados romanos les quiebran las piernas para que acaben de morir. Es improbable que Jesús, habiendo sufrido el mismo suplicio, hubiera muerto ya.
Además Pilato, persona que conocía por experiencia lo que tarda una persona en morir en la cruz, se extrañó de que jesús hubiera muerto ya. Cuando José de Arimatea fue a ver a Pilato y le pidió el cuerpo de Jesús, leemos textualmente en Marco (15,44): "Pilato se extrañó de que hubiera ya muerto".
También es harto conocido el hecho de que cuando el centurión romano prueba si Jesús está muerto hiriéndole con su lanza en un costado, de la herida fluye agua y sangre. Pero de un cuerpo muerto brotan únicamente algunas gotas de sangre espesa. Llegados a este punto nos interesa recordar que el llamado "sudario de Turín" ha quedado recientemente demostrado ser el auténtico lienzo con el que fuera envuelto el cuerpo de Jesús una vez bajado de la cruz, y que de su análisis se desprende que este cuerpo seguía con vida en aquellos momentos.




JESÚS SALE VIVO DEL SEPULCRO
Una vez bajado Jesús de la cruz, según vimos con vida, se suceden una serie de acontecimientos que indican que se le intentó curar y que salió también con vida de su sepultura. Recuérdense aquí los sentimientos de simpatía de Pilato hacia Jesús.
Observemos en primer lugar que Jesús fue entragado, no a sus enemigos, sino a quienes le eran amigos. Así leemos en el Evangelio de San Juan (19,38-39): "..Después; José de Arimatea que era discípulo de jesús; pero a escondidas por miedo a los judíos, pidió a Pilato que le dajara llevarse el cuerpo de jesús, y Pilato se lo concedió. Fueron pues, y se lo llevaron. Fue también Nicodemo, el que anteriormente había ido a encontrarle de noche, llevando una mezcla de mirra y aloe, unas 100 libras."
Es curioso observar ahora que Jesús fue llevado a una tumba de José de Arimatea, y que esta tumba no fue rellenada con tierra, como es costumbre entre los judíos, sino que únicamente fue tapada con una gran piedra o roca. Se trataba de una tumba espaciosa en la cual había aire suficiente para respirar. Curioso es también observar que para salir del sepulcro, jesús necesitó apartar la roca que tapaba su entrada. Lo cual indica que de ahí salió un cuerpo físico humano y no un ente espiritual o divino para el que no hubiera sido necesario desplazar la roca. Es más, Jesús-hombre precede a sus discípulos en el camino a Galilea. A partir de la entrega del cuerpo a José de Arimatea leemos todo esto en el Evangelio de Marcos (15, 46-47; 16, 1-7):

"Este (José de Arimatea) compró una sábana, bajó el cuerpo, lo envolvió en la sábana, lo depositó en un sepulcro tallado en la roca e hizo rodar una piedra para tapar la puerta del sepulcro. María Magdalena y María, madre de José, miraban dónde lo ponían. Pasado el sábado, María Magdalena, madre de Jaime, y Salomé compraron perfumes para ir a ungirlo. De buena mañana, el domingo, llegaron al sepulcro a la salida del sol. Y se decían entre ellas: ¿Quién nos separará la piedra de la puerta del sepulcro? miraron, y vieron que habían separado ya la piedra; era realmente muy grande. Entraron entonces en el sepulcro y vieron a un joven sentado a la derecha, vestido con un hábito blanco, y se asustaron. Pero él les dijo: no tengáis miedo. Buscáis a Jesús de Nazareth, el crucificado; ha resucitado, no está aquí; ved el lugar en que le pusieron. Pero id, y decidles a sus discípulos y a Pedro que os precede a Galilea; allá lo veréis tal como os dijo."
La afirmación de que María Magdalena, María y Salomé entraron en el sepulcro, indica las dimensiones espaciosas de éste.
Por una parte existen indicios claros de que Jesús fue curado de sus heridas por Nicodemo. Este le aplicó un ungüento que curaba las heridas y facilitaba la circulación libre de la sangre en el cuerpo. El ungüento aplicado por Nicodemo a Jesús se conoce por el nombre de Marham-I-Isa (el ungüento de Jesús) o también Marham-I-Rosul (el ugüento del profeta), ungüento citado en numerosos tratados médicos orientales en muchos de los cuales se afirma también que es un ungüento aplicado a las heridas de Jesús cuando fue bajado de la cruz. El más conocido de estos tratados es el famoso Cánon de Avicena.




JESÚS RESUCITADO COME PAN Y PESCADO
Jesús, curado de sus heridas y abandonado el sepulcro, se pone en marcha para huir de sus enemigos, comenzando así una nueva etapa de su vida humana. La misma Biblia nos demostrará cómo la imagen de Jesús vista después de su salida del sepulcro, es la imagen de un cuerpo humano físico, y no la imagen de un ente divino o espiritual.
Salido del sepulcro, Jesús se encuentra primero con María Magdalena y su compañera, que abrazan sus pies —señal de que era un cuerpo físico—, y a las que Jesús encarga que comuniquen a sus discípulos que se trasladen a Galilea donde se reunirán con él.
Luego Jesús será visto por Jaime y por Pablo, como lo leemos en la primera epístola de este último a los corintios (15, 7-8).
Jesús se encuentra esporádicamente con sus amigos, no osando dejarse ver abiertamente en público, por temor a que le reconozcan y prendan los judíos. Si leemos atentamente el Evangelio de Mateo veremos claramente expresado este temor (28, 8): "Se fueron inmediatamente del sepulcro (se refiere a María y su compañera) con gran temor y gran alegría, y corrieron a anunciarlo a los discípulos". Es evidente que las dos mujeres dentro de la alegría de saber que Jesús estaba vivo, albergaban un gran temor de que fuera descubierto. El mismo Jesús se da cuenta de ello e intenta apaciguarlas (10): "Entonces Jesús les dijo: No tengáis miedo; id y decid a mis hermanos que se vayan a Galilea y allá me verán". Luego, Jesús emprende una caminata a pie de unos 100 kilómetros para llegar a Galilea y despistar así a sus posibles perseguidores.
Pero veamos más pruebas de que Jesús seguía en su cuerpo humano terrestre, y que no se había espiritualizado. Leemos así en el Evangelio de Lucas, cuando Jesús se aparece a los apóstoles (24, 37-39): "Despavoridos y llenos de temor, pensaron que veían a un espíritu, y él les dijo:¿Por qué os asustáis y por qué os vienen al corazón estos pensamientos? Miradme las manos y los pies que soy yo mismo; palpadme y mirad, que un espíritu no tiene carne y huesos como veis que yo tengo".
Dos versículos más adelante Jesús de repente muestra tener hambre. Algo absolutamente inconcebible en un ente divino o en un ente espiritual. Así lo leemos (41-43): "Entonces les dijo: ¿Tenéis aquí algo para comer? Ellos le dieron un trozo de pescado a la brasa; lo tomó y se lo comió delante de ellos".
Vayamos al Evangelio de Juan. Leemos ahí (20,27) cómo Tomás palpa las heridas de Jesús. Demuestra así que lo que se les apareció era un cuerpo tangible de carne y huesos: "Después le dijo a Tomás: Acerca el dedo aquí y mira mis manos, y acerca, y acerca la mano y ponla en mi costado, y no seas incrédulo, sino creyente".
Lo que queda claro es que Jesús tenía que desaparecer de Palestina. Tomó, como hemos visto, los últimos contactos con sus discípulos, contactos esporádicos para no ser descubierto, y emprendió la marcha hacia el Este. Era, al fin y al cabo, un hombre perseguido. Para no ser descubierto, incluso se disfraza durante los últimos días de su estancia en Palestina, como lo demuestra el texto del Evangelio de Marco (16,12): "Después de esto se apareció en una figura distinta a dos de ellos que caminaban e iban hacia el campo"
Pero, aparte de que ahora se veía forzado a huír, Jesús tenía de todos modos que acabar de cumplir la misión para la que fue enviado. De haber muerto efectivamente en la cruz, Jesús habría fracasado en el cometido que le fue asignado. Quiero decir que Jesús no debía morir sin haber antes buscado y salvado a las tribus perdidas de Israel.




EN BUSCA DE LAS TRIBUS PERDIDAS DE ISRAEL
Evidentemente, Jesús debía ir en busca de estas tribus. Pero, ¿dónde estaban?
Volviendo atrás en el tiempo, recordaremos que Josué dividió la Tierra Santa entre los hijos de Israel, siendo ocupada la mayor parte del Sur de Palestina por las tribus de Judá y Benjamín, mientras las restantes diez tribus se establecieron en el Norte de Palestina. Bajo el rey Saul, las doce tribus volvieron a reunificarse, si bien más tarde, en tiempos del sucesor del rey Salomón, una revolución separará para siempre a diez de las tribus de Israel de la casa de David.
Luego, y como resultado de una incursión asiria, el rey Tiglatpileser se lleva a muchos de los habitantes de las tribus del norte. Comenzó así la cautividad de las diez tribus. Casi todos los supervivientes fueron enviados a cautiverio años más tarde por Sargón, que finaliza victorioso el sitio puesto por los asirios a la capital del reino del Norte israelita, Samaria. De este cautiverio ya no regresarían jamás.
Englobados de esta forma en el imperio persa, los componentes de las diez tribus así perdidas de Israel, fueron desplazándose hacia el Este a medida que los grandes conquistadores persas iban expandiendo sus dominios por tierras del actual Afganistán, Pakistán y Cachemira por el Norte, para detenerse a la ribera del río Indo. Allí se establecieron los supervivientes israelitas, siendo conocidos hasta hoy con el nombre de Bani Israel, o sea "hijos de Israel".
Estas tierras serían por lo tanto el objetivo inmediato de Jesús: Cachemira.


LA HUÍDA DE JESÚS
Ibn-i-Jarir, en su famoso Tafsir-Ibn-i-Jarir at-Tabri escribe: "El y su madre, María, tuvieron que emigrar de Palestina y partir hacia un país lejano, pasando de país en país".
Jesús, según los relatos bíblicos, se había encaminado hacia Emaus, hacia el valle de Josafat, habría pasado a través del Occidente de Judea y habría llegado a Samaria, un país en el que les estaba prohibido entrar a los judíos. había alcanzado finalmente Nazareth, encaminándose al lago Tiberíades (Juan, 21, 1). De Nazareth partían las grandes caravanas en ruta hacia Damasco.
A tres kilómetros de Damasco existe un lugar que desde entonces y hasta hoy se llama Maqam-I-Isa (el lugar de estancia de Jesús). Jesús debió haber vivido ahí el tiempo suficiente como para convertir en discípulos suyos a Ananias y otros.
Durante su estancia en Damasco Jesús recibió una carta del rey de Nisibis, en la que se le informaba que el mencionado rey había caído en una grave enfermedad y que pedía a Jesús que acudiera para curarle. Jesús envió una contestación diciendo que enviaría a uno de sus discípulos y que él mismo seguiría más tarde, según leemos en la Biblioteca Cristiana Ante-Nicena, Vol. XX (Documentos siríacos, 1). Jesús sabía que algunas de las tribus perdidas de Israel estaban en Nisibis, circunstancia que también mencionó el historiador Josephus. Pero se da cuenta de que es hora de marcharse de Damasco para salvar su vida (Actos, 9, 23).
Muhammad bin Khavendash bin Mahmud, comúnmente llamado Mir Khwand, escribe en su famoso libro Rauzat-us Safa que se ha convertido en un libro persa de história clásico: "Jesús y María abandonaron la ciudad y se encaminaron hacia Siria" Voy a cambiar rápidamente de fuentes para leer en el Sagrado Corán (23, versículo 50): "E hicimos con el hijo de María y con su madre, un milagro y les refugiamos en una benéfica colina provista de manantiales".
En la obra Jami-ut-Tawarihk se nos explica que durante estos días María, la madre de Jesús llevaba un bastón en su mano y caminaba a pie. A continuación el autor nos cuenta que Jesús se encaminó hacia el rey de Nasibain (Nisibis) y predicó allí. Desde esta ciudad marchó hacia Mashaq, donde está situada la tumba de Sem, hijo de Noé. Descripción similar podemos hallar en la obra Nasikh-ut-Tawarihk (vol. 1, 28). Ni en el Jami-ut-Tawarihk, ni en el Rauzat-us-Safa, hallamos explicación alguna para la repentina marcha de Jesús de Nisibis. Sin embargo sí la hallamos en la obra de Ibn-i-Jarir, Tafsir-Ibn-i-Jarir-al-Tabri (vol. 3, 197): "El rey (de Nasibain) era un hombre astuto. El pueblo quería matarlo (a Jesús) y éste huyó".
En aquella época existían tres ciudades con este nombre. A saber: una entre Mosul y Siria, la segunda a orillas del Eufrates y la tercera cerca de Jalap, en Siria. En el libro Majma-ul-Buldan publicado en 1207, leemos que la primera de ellas está situada en la ruta de las caravanas de Siria a Mosul y más allá y que está situada a una distancia de seis días de viaje de Mosul. Mosul era un importante centro de comercio. Edessa, conocida ahora por el nombre de Urfa, no está lejos de este lugar. De Urfa a Aleppo hay cuatro días de viaje y Aleppo está situada en lo que siempre ha sido la gran ruta del comercio entre el Océano Indico y el mar Mediterráneo. Ain-ul-Arus está situada a sólo unas cuantas horas de viaje de Aleppo. Así pues, Jesús fue a todos estos lugares para llegar a Aleppo y proseguir su viaje. En Ain-ul-Arus está la tumba de Sem, hijo de Noé, lugar en el que también han sido encontrados vestigios hititas. Así, Jesús visitó la tumba de Sem durante su viaje.
Desde que el pueblo de Nisibis quiso matar a Jesús, y dado que él no podía ir muy lejos en pocos días, viajó de incógnito bajo el nombre de Yuz Asaf, y los libros y tradiciones locales de las regiones que visitó o por las que pasó después de su marcha de Nisibis hablan de él llamándole Yuz Asaf. En la obra Farhang-i-Jahang y en el Anjuman-i-Arae Nasiri leemos que Asaf fue uno de los grandes países no árabes. En el Burhan-i-Qate Asaf es el nombre dado al hijo de Barkhia, que fue uno de los eruditos de Beni Israel.
En el Farhang-i-Anand Raj el nombre Yuz se explica como "procurador o líder". Ambas palabras son hebreas. Pero ninguna de las obras citadas explica realmente qué significa Yuz Asaf y no le hallamos explicación lógica a la luz de los significados aportados. En el libro Farhanf-i-Asafia se explica de la siguiente forma el significado de Asaf: En tiempos de Hazrat Isa (Jesús) cuando los leprosos fueron curados por él, éstos, habiendo sido admitidos entre la gente sana que estaba libre de enfermedades, fueron llamados Asaf.
Así, la palabra Asaf fue aplicada a los leprosos curados por Jesús. Por lo tanto, Yuz Asaf significa "el procurador o líder de los leprosos curados por Jesús". ¿Quién podía ser esa persona, sino Jesús mismo? El nombre Asaf, teniendo así un significado especial conocido en aquella época por las pocas personas que rodeaban a Jesús, sirvió para el propósito y le describía con mayor propiedad que cualquier otro nombre que hubiera podido adoptar. Faizi, el poeta de la corte de Akbar, cita a Jesús:
"Aiyki nam-i to: Yuz o Cristo" (O tú cuyo nombre es Yuz y Cristo).
Más tarde volvemos a encontrar a Jesús en el Irán. Allí se sabe de Yuz Asaf que vino de un país situado al Oeste y que predicó aquí y que mucha gente creyó en él. Los recuerdos que se tienen de Yuz Asaf en las tradiciones iraníes, son similares a los que se tienen de Jesús.
Rastros de Jesús se hallan también en el Afganistán: en Angazni, en el Oeste, y en Jalalabad, en el extremo Sudeste del Afganistán, existen dos explanadas que llevan el nombre de Yuz Asaf, ya que aquí había predicado. Uno de los emires del Afganistán nombró uncelador para esta parcela en Jalalabad, e igualmente donó una subvención para su mantenimiento.
Muy cerca ya de la actual frontera entre el Pakistán y Cachemira aunque todavía en el lado paquistaní, volvemos a encontrar datos sobre el paso de Jesús por la localidad de Taxila. Allí estaba Tomás esperando la boda de un hijo de Gad, hermano del rey Gondafras. Así está escrito en el acta Thomae:

.."Tomás, terminadas las ceremonias, abandonó su sitio. El novio apartó la cortina que le separaba de su novia. Vio a Tomás, según supuso, conversando con ella. Entonces le preguntó sorprendido ¿Cómo puedes estar aquí? ¿No te ví salir antes que a nadie? Y el Señor contestó: No soy Judas Tomás, sino su hermano".
Debo hacer un breve inciso aquí para aclarar que Juan llama también a Tomás por el nombre de Didimo, correspondencia griega del arameo Toma, que significa "mellizo", a causa del extraordinario parecido físico entre Tomás y Jesús (Juan, 20, 24).
Tomás acompaña a Jesús en su huída de Jerusalén hasta Cachemira. Así, aparece junto a María, madre de Jesús, en el momento en que se supone que debería haber tenido lugar la resurrección (Actos, 1, 13-14), aparece también junto al lago Tiberíades (Juan, 21, 1-2), aparece en Damasco y en Magdonia (Nisibis), y aparece ahora en Taxila, como acabamos de ver. A partir de aquí acompaña a Jesús a Cachemira, en donde se encontraba también en el momento de la muerte de éste. Luego retrocedería hasta Taxila para seguir hacia Kerala en el Sur de la India, siendo muerto y quemado en Milarope, Madras.




MARÍA, ENTERRADA EN EL PAKISTÁN
Salidos de Taxila, jesús, su madre María y Tomás prosiguen camino hacia Cachemira. Pero María no llegaría a ver el llamado "Paraíso sobre la Tierra". No soportando ya más las penalidades del largo viaje María muere en el pequeño pueblo de Murree, situado, por la carretera actual, a unos 70 kilómetros de Taxila, y a escasos diez kilómetros, en línea recta, de Rawalpindi. Murree se llamaba aún hasta 1875, en memoria de la madre de jesús, María. El lugar en que está enterrada María se conoce con el nombre de Pindi Point, y la sepultura misma se conoce por el nombre de Mai Mari de Asthan, significando "lugar de descanso de la madre María". De acuerdo con la costumbre judía la tumba está orientada de Este a Oeste.


EL PRADO DE JESÚS, PORTAL DE CACHEMIRA
Desde Murree, Jesús prosiguió su avance hacia Srinagar entrando en Cachemira a través de valle que hasta hoy sigue llamándose "Yusmarg", para recordar que es el valle por el que Yusu o Jesús, entró en Cachemira. Situado a unos 40 kilómetros al Sur de Srinagar, capital de Cachemira, el prado de Jesús está habitado por la raza judía de los Yadu que viven ahí en devota condición secular de habitar el lugar elegido por Jesús para entrar en Cachemira. Allí lo pudimos comprobar personalmente mi mujer y yo en entrevistas con las gentes del lugar.
El Yusmarg es el punto de paso en la antigua ruta de mercaderes que generalmente a pie procedían del Afganistán para encaminarse al valle de Kaghan, o a la inversa. El montículo de Murree limita con Cachemira por el Oeste, mientras que la región de Kaghan lo hace por el Este. Si desde Yusmarg se avanza pues sobre la mencionada ruta de mercaderes se pasa necesariamente por Aishmuqam. El prefijo "Aish-" es una forma derivada de Isa, Jesús. Muqam significa lugar de reposo, significando reposo durante breve tiempo. Así Aishmuqam es el lugar en el que descansó Jesús en su viaje. Aishmuqam está situado a unos 75 kilómetros al Sureste de Srinagar. En el Nur Nama se narra el recuerdo de que un príncipe llegó y descansó por algún tiempo en este lugar, que por ello lleva su nombre. En la misma obra leemos que en este lugar fue muerto un espíritu maligno a manos de un Brohan, que era un luchador en el tiempo de Jesús ("Dastan-i-Kushta Shudan-i-Deu Az dasti-i-Brohan ke dar Zaman-i-Issa pahalwani bud").
Aishmuqam es hoy lugar de culto musulmán. En nuestra visita al lugar supimos que conservaban allí bajo llave la cornamenta de lo que llaman el carnero de Dios. Algunos autores afirman que se conserva también ahí el bastón de Jesús. Pero tanto los responsables de la custodia del Santuario de Aishmuqam durante nuestra visita, como el profesor Hassnain durante las largas sesiones de trabajo en su casa, nos indicaron que esto era una apreciación errónea, y que el bastón conservado en Aishmuqam era el bastón de Moisés, de quien hablaremos en el próximo número.




JESÚS, VECINO DE CACHEMIRA
Vamos a repasar ahora algunos textos que nos testifican la estancia de Jesús en Cachemira, su segunda y última patria.
Mulla Nadiri, el primer historiador musulmán de Cachemira, que escribió en persa, afirma en su obra Tarik-i-Kashmir que Yuza Asaf, el Yuzu de las tribus de Israel, proclamó su cualidad profética en el año 54. Leemos textualmente:

.."El rey tomó el nombre de Gopananda y comenzó su actividad en el valle de Cachemira. Durante su reinado fueron erigidos y reparados muchos templos. Invitó a Sulaiman de Persia a emprender las reparaciones debidas en el trono de Salomón en el monte. Los hindús presentaron objeciones diciendo que ya no era un hindú y seguía otra religión, no podía reparar la tumba sagrada.
.."Durante este período Yuza Asaf llegó de Palestina y proclamó su calidad de profeta en el valle de Cachemira. El mismo dedicó días y noches a las oraciones y fue muy piadoso y santo. Acercó al pueblo de Cachemira a las palabras de Dios. Muchos se convirtieron en sus discípulos. El rey le pidió que condujera a los hindús al camino recto.
.."Sulaiman reparó el trono de Salomón y erigió los cuatro pilares con las siguientes inscripciones:
.."Constructores de estos pilares son Bhisti Zargar. Año 54.
.."Y Khawaja Rukun, el hijo de Mirjan.
.."Yuza Asaf proclamó su cualidad de profeta. Año 54.
.."El es Yuzu, de las tribus de Israel."
Estas inscripcones seguían intactas y no se habían hecho ilegibles cuando Khwaja Haidar Malik Chadura escribió su Tarik-i-Kasmir.
El santuario conocido por el nombre de Trono de Salomón está emplazado en lo alto de un monte que domina la ciudad de Srinagar por su lado Este.




DIÁLOGO DE JESÚS CON EL REY DE CACHEMIRA
En un antiguo libro escrito Sánscrito, el Bhavishya Mahapurana, atribuido a Viyas, escrito en el año 3191 de la Era Laukika, que corresponde al año 115 de nuestra Era, se informa que tiempo antes, en el año 48, el raja Shalewahin salió cierto día a dar un paseo por las montañas y en Voyen, cerca de Srinagar, vio a un personaje distinguido de complexión blanca, portando ropas blancas. El raja le preguntó por su nombre. Jesús le respondió que le conocen por el hijo de Dios, y como nacido de una virgen.
Doy a continuación la traducción exacta de los versos escritos en Sánscrito:

"Cierto día, Shalewahin salió hacia los montes del Himalaya, y allí, en medio del país de los Hun, el poderoso rey vio a un personaje distinguido sentado cerca de una montaña. El Santo era de complexión clara y llevaba vestidos blancos. El rey Shalewahin le preguntó quien era. El replicó gustosamente:
"Soy conocido como el hijo de Dios y nacido de una virgen'.
"Como el rey se asombrara de esta respuesta, el Santo le dijo:
"Soy el predicador de la relgión de los Meleacas y seguidor de principios verdaderos'.
"El rey le preguntó acerca de su religión y él le contestó:
"Oh Rey, vengo de un país lejano, en el que ya no existe la verdad y en el que el mal no conoce límites. Aparecí allí en el país de los meleacos como Mesías. Por mí tuvieron que padecer los pecadores y los delincuentes y yo también sufrí a manos de ellos.'
"El rey le rogó que le explicara mejor las enseñanzas de su religión, y el Santo le dijo:
"Enseña el amor, la verdad y la pureza de corazón. Enseña a los hombres a servir a Dios, que está en el centro del sol y de los elementos. Y Dios y los elementos existirán siempre'.
"El rey regresó después de haber dado su obediencia al Santo."


JESÚS, PADRE DE FAMILIA
Un antiguo libro persa, traducido al urdu, cuyo título es Negaris-Tan-i-Kashmir, narra la historia de que el mismo rey que vimos interrogaba a Jesús acerca de su condición, procedencia y enseñanzas, el rey Shalewahin, le dice a Jesús que necesita mujeres que cuiden de él, que le cuiden la casa, que le laven la ropa, que le hagan la comida, etc. El rey ofrece a Jesús cincuenta mujeres. Pero Jesús le replica que él no necesita a ninguna, que nadie tiene que trabajar para él. Pero tanto insistió el rey, que al final Jesús accede a tomar una mujer que le haga la comida, que le lave la ropa, que mantenga limpia su estancia. El mismo libro afirma que esta mujer tuvo hijos de Jesús. Y de esta mujer y de Jesús sería descendiente el señor Sahibzada Basharat Saleem, que nos recibió en su casa de Srinagar.
A nuestra pregunta de sí se consideraba descendiente de Jesús contestó que cuando él le preguntaba a su padre acerca de este tema, su padre solía contestarle que el abuelo de sus abuelos era un santo profeta, de nombre Yuza Asaf. Solía explicarle también, siendo niño, que en el mismo distrito de Khanyar en el que está la tumba del citado antecesor, existe, muy cerca de ella, un Santuario en el que reposan los restos de un gran Santo de Cachemira, venerado por todos los habitantes de Srinagar. Pues bien, le decía su padre, este Santo tan venerado y tan importante en Cachemira, no es absolutamente nada comparado con el profeta que yace en la tumba conocida por "Rozabal".
Nos dice también el señor Basharat Saleem que cuando alguien le preguntaba a su padre si era descendiente de Jesús, el respondía siempre "sí, efectivamente, pero nosotros le llamamos Yuza Asaf".
Sahibzada Basharat Saleem es hijo de Sahibzada Ghulam Mohiyudin, que es a su vez hijo de Sahibzada Abdul Ahad, hijo de Sahibzada Abdus Smad, hijo a su vez de Sahibzada Abubekr. Y así, siguiendo una larga lista, el señor Sahibzada Basharat Saleem conserva en Srinagar, Cachemira, el árbol genealógico completo de su familia desde Jesús hasta él, Sahibzada Basharat Saleem, descendiente vivo hoy, 1976, del Mesías.
Preguntado acerca del nombre de la mujer que dio hijos a Jesús, nos dice que se llamaba Marjan, y que era oriunda de una de las idílicas aldeas que abundaban en el valle cachemir de Pahalgam.




LA MUERTE DE JESÚS EN CACHEMIRA
El gran escritor e historiador oriental Shaikh al Sa'id-us-Sadiq, muerto en Khurasan en el año 962, hace mención de los viajes de Yuz Asaf en su famoso libro Kamal-ud-Din vas Tmam-un-Ni'mat fi Asbat-ul-Ghaibut was Ksf-ul-Hairet, llamado también Ikmal-ud-Din. Este libro es considerado por los orientalistas occidentales como altamente valioso. En él se describe la escena de la muerte de Jesús. Se dice allí que Jesús, al sentir la aproximación de su muerte, envió a buscar a su discípulo Ba'bat (Tomás) y le expresó su último deseo referente a la continuación de su misión. Indicó a Tomás que construyera una tumba sobre su cuerpo en el lugar exacto en que expirase. Se estiró entonces con sus piernas dirigidas hacia el Oeste y su cabeza hacia el Este y murió. Esta escena queda descrita en las páginas 357 y 358 del mencionado libro.


LA TUMBA DE JESÚS EN CACHEMIRA
La tumba que, según el relato anterior, fue en principio erigida por Tomás sobre el cuerpo de Jesús, en el sitio exacto donde éste expiró, está situada en el distrito Khanyar, en pleno centro de la ciudad de Srinagar, capital de Cachemira. En la calle puede verse en un poste de tendido eléctrico un cartel azul con la inscripción en blanco "Rozabal", contracción de las palabas Rauza Bal. El nombre Rauza se aplica únicamente a tumbas de los profetas, mientras que las tumbas de los santos se llaman Ziarat. El edificio en sí es una construcción rectangular, a la que está adosado un pequeño vestíbulo de entrada. Detrás del edificio se extiende un camposanto musulmán. Todas las tumbas de este camposanto están orientadas, según la costumbra islámica, de Norte a Sur. Al penetrar en el Rozabal, se entra primero en una galería, que rodea a la cámara interior. A esta cámara interior se accede a través de un ventana. A la izquierda de esta ventana está adosado un plafón de madera que sustituye al plafón que llevaba la leyenda original y que ha desaparecido. El texto de este nuevo plafón encabezado por las palabras "Ziarat Yuza Asaf Khanyar" (la tumba -es de destacar que en este plafón se emplea la palabra Ziarat, que vimos se aplicaba a la tumba de los Santos- de Yuza Asaf, Khanyar) indica que ahí reposa Yuza Asaf, que llegó al valle de Cachemira muchas centurias antes, y dedicó su vida a la oración y a la prédica de la verdad. Sobre el piso de la cámara interior del edificio se aprecian dos túmulos o losas sepulcrales. La mayor de ellas, que está situada en la mitad Norte de la cámara, es la que corresponde al sepulcro de Jesús. La losa más pequeña, situada en la parte Sur, o sea contigua a la ventana de comunicación, corresponde a la sepultura de un gran Santo cachemir, Sayyid Nasir-ud-Din. Estos dos túmulos o losas sepulcrales están también orientadas según la costumbre musulmana de Norte a Sur. Pero la sepultura real de Jesús, situada en la cripta que hay debajo de esta cámara interior del edificio, está orientada de acuerdo con la costumbre judía de Este a Oeste. Según hemos visto, todo este edificio conocido por el nombre de Rozabal ha sido construido sobre el cuerpo de Jesús que yace en su cripta en el lugar y la posición exacta que adoptó al morir. A la cripta inferior, en la que yace el cuerpo de Jesús, se puede acceder únicamente a través de una escalera desde el exterior del edificio. Hoy , esta escalera está tapiada y sólo queda de la apertura una pequeña rendija que da a la calle situada en el lado Oeste del edificio. Siendo edificio sagrado para musulmanes y también para hindús, para penetrar en él hay que descalzarse previamente. En la cámara interior, los túmulos funerarios de Jesús y de Sayyid Nasir-ud-Din están cubiertos por un armazón de madera artísticamente labrado.
Para tomar las fotos desde el interior de la cámara pequeña del Rozabal, tuvimos que entrar en él a primeras horas de la mañana, y trabajar a puerta cerrada, ya que está prohibido entrar en esta cámara interior en la que se hallan los dos túmulos funerarios.
Digamos para finalizar, que entre la gente de Cachemira que visita el lugar y deposita sus ofrendas allí, la tumba es conocida como la de Hazrat Yuz Asaf, o la de Nabi Sahib (el profeta) o Shahazda Nabi (el príncipe profeta), y también como la de Hazrat Isa Sahib (Jesús).




EL SILENCIO EVANGÉLICO
Los cuatro evangelios canónicos guardan silencio sobre la actividad de Jesús desde su nacimiento hasta cumplir ya los 12 años de edad.
Toda mención al Mesías niño se reduce a:

"El niño crecía y se fortalecía lleno de sabiduría, y la gracia de Dios estaba en él. Sus padres iban cada año a Jerusalén por la fiesta de Pascua. Cuando contaba 12 años, subieron como era costumbre de la fiesta y, pasados los días, cuando regresaron, el niño Jesús se quedó en Jerusalén sin que se dieran cuenta sus padres. Creyendo que iba en la caravana, llegaron al término de la jornada y lo buscaron entre los parientes y conocidos. Como no lo encontraron, regresaron a Jerusalén para buscarlo. Y, al cabo de tres días, lo hallaron en el Templo, sentado ante los Maestros, escuchándolos y haciéndoles preguntas. Todos cuantos le escuchaban se maravillaban de su inteligencia y de sus respuestas. Al verlo se quedaron sorprendidos, y su madre le dijo: «Hijo, ¿por qué te has portado así con nosotros? Tu padre y yo te hemos estado buscando con ansias.» Él les dijo: «¿Cómo es que me buscabais?, ¿no sabíais que yo he de estar en casa de mi padre?» Pero ellos no comprendieron lo que les decía. Después bajó con ellos, regresó a Nazareth y les fue obediente y su madre lo conservaba todo en su corazón. En cuanto a Jesús, progresaba en sabiduría, crecía y aumentaba en gracia tanto ante Dios como ante los hombres."
(Lucas, 2, 40-52)
Pero lo más sorprendente es que la Biblia no vuelve a mencionar a Jesús depués de este hecho ocurrido a sus 12 años, hasta que ha cumplido ya los 30:

"Cuando Jesús comenzó tenía unos 30 años."
(Lucas, 3, 23)
Entre esta cita bíblica y la anterior han transcurrido 18 años. 18 años de silencio, que rompen la continuidad en el relato bíblico de la vida de Jesús. Pero no debemos contentarnos con este silencio. Ya que en tal caso, sería completamente lícito plantearse seriamente la prgunta de si este hombre que aparece en la vida pública a los 30 años de edad, es realmente el mismo niño Jesús nacido en Belén.




EL HALLAZGO DE NIKOLAI NOTOVITCH
En nuestra primera visita a la casa del profesor Hassnain en Srinagar, éste nos narró cómo y por qué llegó a interesarse por el tema de los viajes de Jesús a Cachemira.
Hallándose un crudo mes de enero en Ladakh, región montañosa limítrofe entre Cachemira y el Tibet, quedó aislado por la nieve en su capital, Leh.
Para matar el rato, el profesor Hassnain se dedicó a revisar viejos textos y manuscritos conservados en las bibliotecas de la lamasería de Leh.
Así fue como se topó con los 40 volúmenes de diarios de los misioneros alemanes doctores Marx y Francke, misioneros de un grupo religioso que recorría los lugares apartados del mundo. No iban a capitales como Srinagar o Nueva Dehli sino a puntos más remotos como por ejemplo Leh, en Ladakh. El diario estaba fechado en 1894. El doctor Hassnain, que no lee alemán, lengua en la que estaba escrito el diario, sintió sin embargo curiosidad por este manuscrito, y comenzó a pasar sus páginas. En esto se topó con un nombre escrito en rojo: San Issa. Frente a este hombre aparecía el de Nikolai Notovitch. Dado que no podía leer el texto, el profesor Hassnain optó por fotografiar las dos páginas del manuscrito en que aparecían estos nombres.
De regreso ya en Srinagar, el profesor Hassnain se hizo traducir estas dos hojas. Se enteró así de que los misioneros doctores Marx y Francke hacían referencia en su diario a unos manuscritos hallados por Notovitch en la lamasería de Hemis, a 38 kilómetros al sureste de Leh. Según estos manuscritos hallados por Notovitch, Jesús habría estado en la India y en las regiones más norteñas del Tibet y de Ladakh precisamente durante estos 18 años en que la Biblia no da razón de su paradero. Los dos misioneros alemanes no dan crédito a los informes de Notovitch. Tampoco dan crédito a este primer viaje de Jesús a la India los responsables del movimiento Ahmadiyya. En cambio, el profesor Hassnain está convencido de la autenticidad del testimonio de Notovitch, y cree que Jesús huyó hacia Cachemira después de ser salvado de la muerte en la cruz, precisamente porque ya habría estado anteriormente en Cachemira.
Pero vayamos al texto de Notovitch. Nicolai Notovitch fue un viajero ruso que a finales de la década de los 80 del siglo pasado, exploraba los territorios norteños de la India avanzando hacia Cachemira y Ladakh, región conocida también como el «pequeño Tibet». Después de visitar Leh, capital de Ladakh, Notovitch prosiguió viaje hasta llegar a la lamasería de Hemis, una de las principales de la región, que alberga además una vasta biblioteca de obras sagradas. Conversando con el lama principal de esta lamasería, Notovitch le refiere que en una visita reciente a la lamasería de Moulbek, situada en lo alto de los riscos que culminan el pueblo de Wakha, le habían sido narradas cosas interesantes acerca del profeta Isa. Y le pidió al lama de Hemis que le contara más cosas acerca de este profeta.
El lama le contestó que el nombre de Isa era muy respetado entre los budistas, pero que era conocido con exactitud únicamente por los lamas importantes que habían leido los rollos que relataban su vida. Le dijo también que existen una infinidad de budas similares a Isa, y que los 84.000 rollos que existen abundan en detalles acerca de cada uno de ellos. Pero que muy pocas personas habían leido escasamente una centésima parte de estos rollos. De acuerdo con las costumbres establecidas, cada pupilo o lama que visitaba Lhasa, la capital del Tibet, no debía dejar de hacer un regalo de una o más de estas copias a la lamasería a la que pertenecía. Le dijo el lama a Notovitch que su monasterio (el de Hemis) poseía un gran número de estos rollos, y que entre ellos había descripciones de la vida y de la labor del buda Isa, que enseñó las doctrinas sagradas en la India y entre los hijos de Israel.
Continuó el lama explicando que los rollos traídos desde la India al Nepal y del Nepal al Tibet, en que se relataban la vida y las obras de Isa, estaban ecritos en lengua pali, y que se encontraban en Lhasa, pero que una copia en lengua tibetana existía en la lamasería de Hemis. Las masas, sin embargo, ignoraban esto. Apenas había alguien más aparte de los grandes lamas que conocía a Isa, porque ellos habían dedicado su vida entera al estudio de estos rollos que relataban los hechos de Isa. Pero dado que su doctrina no constituía una parte canónica del budismo, y dado que los adoradores de Isa, los cristianos, no reconocían la autoridad del Dalai Lama, en el Tibet el profeta Isa, como muchos otros similares, no era reconocido como uno de sus santos principales.
Llegados a este punto del relato, Notovitch le preguntó al lama si era posible mostrar a un extranjero estas copias que conservaba en su lamasería. El lama le replicó que lo que pertenece a Dios pertenece también a los hombres y que era su deber de lama ayudar a la propagación de sus doctrinas. Pero le dijo también que no tenía noción en aquellos momentos de dónde en su biblioteca se conservaban los rollos mencionados y que si en alguna otra ocasión Notovitch visitaba la lamasería, se los tendría preparados y se los mostraría gustosamente.
A Notovitch no le quedó otro remedio que regresar a Leh e ingeniarse un plan para hallar una excusa y poder regresar a la lamasería. Dos días después envió al lama superior un regalo consistente en un reloj de alarma y un termómetro con un mensaje de que probablemente volvería a rendir una segunda visita a la lamasería antes de abandonar definitivamente Ladakh, y que esperaba que el lama la mostraría entonces los rollos que habían sido el motivo de su reciente conversación. Notovitch se había propuesto abandonar Ladakh y encaminarse hacia Cachemira para volver más tarde al monasterio y no despertar interés en los rollos que hablaban de Isa. Pero la casualidad jugó en su favor, ya que al pasr junto a la montaña en cuya cumbre está la lamasería de Pittzk, su caballo tropezó lanzando a Notovitch al suelo, lo que le causó la fractura de una pierna. No deseando regresar a Leh ordenó a sus porteadores que le llevasen a la lamasería de Hemis, donde fue amablemente recibido y atendido.
Refiere Notovitch que estando inmovilizado en la cama, y mientras un joven iba girando ininterrumpidamente el cilindro de oraciones junto a su lecho, el venerable anciano que gobernaba la lamasería le entretenía con interesantes historias. A menudo le hablaba del reloj de alarma y del termómetro que Notovitch le había enviado como regalo, preguntándole acerca de su correcto uso. Finalmente, dice Notovitch, accedió a sus insistentes preguntas acerca de Isa y trajo dos grandes paquetes de libros cuyas hojas estaban ya amarillentas por el paso del tiempo. El lama le leyó entonces a Notovitch la biografía de Isa, mientras nuestro ruso viajero iba apuntando cuidadosamente en su bloc de notas, todo cuanto su intérprete le iba traduciendo. Este curioso documento está escrito en forma de versos aislados que muy a menudo no guardan relación el uno con el otro.




PRIMER VIAJE DE JESÚS A LA INDIA
A continuación voy a reproducir las partes más interesantes de esta vida de Isa, tal y como nos la refiere Nicolai Notovitcha partir de los manuscritos conservados en la lamasería Hemis de Ladakh, copia a su vez de manuscritos originales que se conservan en Lhasa, capital del Tibet.
Estos manuscritos cuentan literalmente a partir del verso 5° de la sección 4ª lo siguiente:

"Poco tiempo después un hermoso niño nació en el país de Israel; el mismo Dios habló por boca de este niño explicando la insignificancia del cuerpo y la grandeza del alma.

Los padres de este niño eran gente pobre, que pertenecían a una familia distinguida por su piedad, que había olvidado su antigua grandeza sobre la Tierra, celebrando el nombre del Creador y agradeciéndole las desgracias con que los habia provisto.
Para premiar a esta familia por el hecho de haber permanecido firme en el camino de la verdad, Dios bendijo a su primogénito y lo eligió para que redimiera a aquellos que habían caído en desgracia y para que curara a aquellos que estaban sufriendo.
El niño divino, al que dieron el nombre de Isa, comenzó a hablar, siendo aún un niño, del Dios uno indivisible, exhortando a la gran masa descarriada a arrepentirse y a purificarse de las faltas en que habían incurrido.
La gente acudió de todas partes para escucharlo y quedó maravillada ante las palabras de sabiduría que surgían de su boca infantil; los israelitas afirmaban que en este niño moraba el espíritu santo.
Cuando Isa alcanzó la edad de 13 años, la época en que un israelita debe tomar una mujer
La casa en que sus padres se ganaban el pan mediante una labor modesta, comenzó a ser sitio de reunión de la gente rica y noble que deseaba tener al joven Isa por yerno, siendo así que en todos lados era conocido por sus discursos edificantes en nombre del Todopoderoso.
Fue entonces cuando Isa desapareció secretamente de la casa de sus padres, abandonó Jerusalén, y se encaminó con una caravana de mercaderes hacia Sindh.
Con el próposito de perfeccionarse a sí mismo en el conocimiento divino y de estudiar las leyes de los grandes Budas."
Estos versos terminan la 4ª parte de los manuscritos originales que relatan la vida de Isa.
Como ya dije y como queda bien patente en esta narración, Isa es Jesús; por lo tanto voy a resumir ahora el resto del contenido del manuscrito transcrito por Notovitch, pero refiriéndome ya siempre a Jesús cuando el manuscrito hace referencia a Isa.
Prosigue el manuscrito de la narración de la vida de jesús diciendo que a los 14 años cruzó el Sindh y se estableció entre los Aryas en el país preferido de Dios. La fama del joven Jesús se extendió rápidamente por toda la región norte del Sindh; cuando cruzó el país de los cinco ríos, los devotos del dios Jaina le imploraron que se quedara entre ellos. Pero él los dejó y siguió caminando hacia Jagannath en el país de Orissa, donde yacían los restos mortales de Vyasa-Krishna. Aquí fue recibido con gran alegría por los sacerdotes de Brahma, que le enseñaron a leer y comprender los Vedas, a salvarse mediante las oraciones, a explicar las Sagradas Escrituras al pueblo, a explulsar el espíritu del mal del cuerpo humano y devolverle su forma humana, Jesús vivió seis años en Jagannath, Rajagriha, Benares y otras ciudades sagradas. Todo el mundo le quería y vivió en paz con los Vaishyas y Shudras a quienes enseñó la Sagrada Escritura.
Jesús se granjeó las primeras antipatías cuando habló de la igualdad de los hombres, ya que los Brahmanes tenían esclavizados a los Shudras y opinaban que sólo quedarían libres de su esclavitud con la muerte. Invitado por los Brahmanes a abandonar lacompañía de los Shudras y a abrazar las creencias brahmánicas, Jesús rechazó esta invitación y fue a predicar entre los Shudras contra los Brahmanes y los Kshatriyas. Condenó gravemente la doctrina que da a los hombres el poder de robar a otros hombres sus derechos humanos, y defendió la creencia de que Dios no había establecido diferencias entre sus hijos, que eran todos igualmente amados por él. También se empeñó Jesús en combatir la idolatría y el defender la creencia en un solo y único Dios Todopoderoso. Finalmente, debido a su labor en favor de los Shudras, los sacerdotes brahmánicos decidieron su muerte, y con esta intención enviaron a sus servidores en busca del joven profeta. Pero, Jesús, advertido del peligro por los Shudras, abandonó Jagannath de noche, alcanzó las montañas y se estableció en el país de Gautamides, en el que había nacido el gran Buda Shakya-Muni, entre el pueblo que adoraba al único y, sublime Brahma.
Habiendo aprendido perfectamente la lengua pal, jesús se entregó al estudio de los rollos sagrados de los Sutras. Seis años después Jesús estaba capacitado para explicar perfectamente los rollos sagrados. Entonces abandonó el Nepal y las montañas del Himalaya, descendió al valle de Rajputana y se encaminó hacia el Oeste. A su paso, Jesús iba hablando a las gentes en favor de la abolición de la esclavitud, al tiempo que pregonaba la existencia de un único Dios indivisible e intsaba al pueblo a destruir los ídolos y a abandonar su creencia en los falsos dioses.
Así, cuando Jesús entró en Persia los sacerdotes se alarmaron y prohibieron al pueblo que escuchara sus palabras. Pero como el pueblo le escuchara, los sacerdotes le hicieron prender y entablaron un largo diálogo con él. En el curso de este diálogo Jesús intentó convencerles de que abandonasen el culto al Sol y el culto a un Dios del Bien y a un Dios del Mal, explicándoles que el Sol era sólo un instrumento creado por el Dios único y que el Dios único era un Dios del Bien, no existiendo ningún Dios del Mal.
Habiéndole escuchado los sacerdotes, resolvieron no causarle ningún daño; pero, durante la noche, mientras todo el pueblo dormía, le prendieron y lo llevaron fuera de las murallas abandonándolo ahí con la esperanza de que sería pronto presa de las fieras salvajes. Pero Jesús continuó su camino sano y salvo.
Continúa más adelante la narración de los manuscritos conservados por los lamas tibetanos, afirmando que Jesús contaba ya 29 años cuando regresó al país de Israel.
A partir de aquí lo que nos refiere Notovitch acerca de los manuscritos tibetanos transcurre ya en Palestina y forma parte de la historia que nos narran los textos bíblicos. Los manuscritos así trasladados por Notovitch al mundo occidental darían una explicación lógica a las actividades de Jesús durante los largos años en que la Biblia no nos refiere absolutamente nada de él.
Nosotros, durante nuestra estancia en Cachemira, no pudimos proseguir hasta Leh y el monasterios de Hemis, como habría sido nuestro deseo, debido a que estábamos en el mes de abril y Leh sólo puede alcanzarse usando las carreteras y caminos de alta montaña que en aquel momento estaban completamente bloqueadas por la nieve. Sin embargo cualquier estudioso puede acudir a la biblioteca de la lamasería de Hemis para buscar allí los manuscritos de referencia. Yo los he resumido aquí para conocimiento de todos, ya que tal es el espíritu de este artículo: informar al lector y a través de él a un amplio sector de la opinión pública de las tradiciones, leyendas y datos históricos que en Cachemira y sus inmediaciones se conocen hoy en día, y que tienden a confirmar la creencia popular de que Jesús vivió y murió a los pies del Himalaya.
Hasta aquí lo que he podido reunir acerca del primer viaje de Jesús a tierras orientales. Viaje realizado antes de su predicación en jerusalén y previo por consiguiente, a su crucifixión.
Veamos ahora lo que se sabe en Cachemira de Moisés.




MOISÉS, ENTERRADO EN CACHEMIRA
«Pero hasta hoy nadie conoce su seplutura»
(Deuteronomio, 34, 6)
Moisés, el primer guía del pueblo hebreo, yace en algún lugar del mundo. ¿Dónde? Hasta hoy, nadie lo sabe. Si bien allá por el siglo IV de nuestra Era, San Juan Crisóstomo parece haber intuido algo. Porque de forma muy acertada, se pregunta:

"Pero decidme, ¿no yacen los restos de Moisés en algún lejano lugar del Este?"
(Homilía 26, epístola a los Hebreos, capítulo 3).

Porque, según parece, también Moisés está enterrado en Cachemira.
El profeta Moisés emigró de Egipto. Le siguió una sección de los hebreos que se establecieron en Palestina, el país sagrado, como lo leemos en el Deuteronomio (1, 8):
"Os ofrezco el país que tenéis delante vuestro. Id a tomar posesión del país que Yahveh juró dar a vuestros padres, a Abraham, a Isaac, a Jacob y a su descendencia."
Luego nombró a Josué su sucesor para guiar a la próxima generación, como está escrito en el mismo Deuteronomio (31, 14):
"Después Yahveh le dijo a Moisés: «Se acerca el día de tu muerte. Llama a Josué y quedaos junto a la tienda del oráculo; y yo le daré mis órdenes.»"
A Moisés mismo le fue denegada la entrada en Palestina. Seguimos leyendo en el deuteronomio (1, 37):
"Hasta contra mí se indignó Yahveh por culpa vuestra, y me dijo: «Tú tampoco entrarás.»"
El Deuteronomio menciona cinco lugares relacionados con la Tierra de Promisión. Son: Bethpeor (4, 46), Heshbon (4, 46), Pisgah (4, 49), el monte Nebo (34, 1), y el valle o las llanuras de Moab (34, 5-8). Todos los comentarios bíblicos han admitido que estos lugares no han sido localizados. Peale dice literalmente que estos lugares son desconocidos.
Pero en Cachemira, sí se encuentran estos lugares. Vamos a verlos uno por uno:
Bethpeor significa la casa o el lugar de la apertura. El río Jhelum es llamado Behat en persa y Vehath en en lengua cachemira.
Bandipur, o Bandipoor, en Cachemira fue conocida por Behatpoor. Bandipur es el lugar de la apertura en el sentido de que a partir de este lugar se abre el valle de Cachemira. También aquí, el río Jhelum pasa a través de una puerta al lago Wular. Así Bethpoor (Behatpoor), parece, a todas luces, ser el Bandipur que existe en Tehsil Sopore, Cachemira.
Hesbon se cita en conexión con pequeños lagos. En Cachemira existe Hashba (Hazbal), un pequeño pueblo, famoso por sus lagos ricos en pesca, situado a unos 19 kilómetros al noroeste de Bandipur.
El manantial de Pisgah (Pishnag) está aproximadamente a kilómetro y medio al nordeste de Aham Sharif, un pequeño pueblo al pie del monte Nebo. Sus aguas son famosas por sus propiedades medicinales.
Los llanos de Moab (Movu) están situados a unos seis kilómetros y medio al nordeste del monte Nebo.
El monte Nebo y el monte Abarim han sido considerados como uno mismo, pero la realidad es otra. En primer lugar el monte Nebo es uno de los picos del monte Abarim. Por otra parte, el monte Nebo ha sido mencionado junto con Bethpeor (Deuteronomio, 34, 1-6).
Establecida la identidad de Bethpeor, el monte Nebo debe buscarse en sus proximidades. Por otra parte, los lugares denominados Bethpeor, Heshbon, Moab y Pisgah se hallan todos ellos en Cachemira, y además en un área que cubre solamente escasos kilómetros.
En Cachemira existe el monte Nebo (Baal Nebu, Niltoop), situado a unos 12 kilómetros al nordeste de Bandipur. Newall llama a esta montaña Naboo Hill. Desde lo alto de esta montaña se ve Bandipur y todo el valle de Cachemira.
Este último detalle es importante, ya que Yahveh ordenó a Moisés subir a la montaña desde la que vería la Tierra Prometida.
Hay un dato en la Biblia que indica que la Tierra Prometida es Palestina:

"Yahveh le dijo a Moisés: «Sube a esta montaña de Abarim, y contempla el país que he dado a los israelitas.»" (Números 27, 12).
Y el monte Abarim, ciertamente está en Palestina. Pero en Cachemira existe, justo encima del monte Nebo, el monte Ablu. Desde el monte Ablu se disfruta una vista maravillosa del valle de Cachemira.
Por lo demás, la Tierra de Promisión era un país de montañas y de valles que se riega con la lluvia del cielo (Deuteronomio, 11, 11). Esta descripción coincide absolutamente con la descripción de Cachemira. Palestina por el contrario, no responde a las descripciones del País de Promisión tal como nos lo describe la Biblia. Y ciertamente, añade Mohammad Yasin, autor de la obra Mysteries of Kashmit (Misterios de Cachemira, que lleva por subtítulo Cachemira, el país prometido) no existe otro país al este del Jordán o del Eufrates, excepto Cachemira, que pueda aportar tantos manantiales, ríos, abundancia de frutas y de flores, prados y verdes valles. Muy acertadamente —afirma— Cachemira ha sido llamado Jannat-ut-duniya (El Paraíso del mundo) y Bagh-i-Jannat (El jardín del Paraíso).




LA TUMBA DE MOISÉS
Las tradiciones cachemiras, tanto escritas como orales, afirman que Moisés llegó a Cachemira, y que allí está enterrado. Así lo leemos en la obra Hashmat-i-Kashmir:

"Moisés llegó a Cachemira y la gente le escuchó. Unos continuaron creyendo en él, otros no. Murió y fue enterrado aquí. La gente de Cachemira llama a su tumba «El Santuario del Profeta del Libro»".
Los textos bíblicos ignoran la localización de la tumba de Moisés. Así lo leemos, por ejemplo, en el Deuteronomio (34, 5-6):

"Moisés, siervo de Yahveh, murió en la tierra de Moab por orden de Yahveh. Le enterraron en el valle, en el país de Moab, delante de Bethpeor; pero hasta hoy nadie conoce su sepultura".
Nadie, excepto los cachemires. Porque en lo alto del monte Nebu existe una tumba, venerada desde hace 3500 años, aproximadamente, como la tumba del «Profeta del Libro», como la tumba de Moisés. Desde esta tumba se ve Bethpeor (Bandipur) y no lejos de allí están Hazbal (Heshbon), Moab y Pisgah. Los alrededores están llenos de lugares conocidos por Muqam-i-Musa, significando el «lugar de Moisés».
El profeta Mahoma dijo que cuando Moisés sintió acercarse la hora de su muerte, rogó a Dios que le permitiera ver el país de promisión. Sus súplicas fueron escuchadas. Hazrat Abu Hurairah nos informa a este respecto que el profeta Mahoma añadió: "Moisés murió ahí. Si yo estuviera allí, habría podido mostrar su tumba en el sendero de un abrupto monte".
Y esto, coincide absolutamente con la localización de la tuma de Moisés en Cachemira.
A 58 kilómetros al norte de Srinagar, y tras haber pasado el lago Mansbal, y haber dejado también el lago Wular, se llega a Bandipur, localidad ya citada en este capítulo. Sería la Bethpeor bíblica. A partir de Bandipur debe proseguirse por una estrecha carretera hasta el pueblo de Aham Sharif, debe efectuarse a pie la ascensión al monte Nebu, hasta llegar a la tumba de Moisés.
Desde allí, desde Aham Sharif, dice la tradición que ascendió Moisés hasta el lugar de su definitivo reposo.
En la ascensión hasta la tumba de Moisés, partiendo desde Aham Sharif, ascensión que en ocasiones se hace algo difícil debido a lo escabroso del terreno en el primer tramo del sendero, y a lo resbaladizo de la pinaza del bosque en el trayecto restante, se invierten aproximadamente unas dos horas. Téngase en cuenta también que en Cachemira, ninguno de los lugares citados en este libro, ninguno de los lugares sagrados para el pueblo cachemir, está señalizado en forma alguna. Se debe conocer el terreno para llegar hasta ellos. O se debe por lo menos dominar la lengua urdu o el cachemir, para preguntar a los habitantes inmediatos al lugar que se qiere visitar, por la localización exacta de éste.
Al cabo de la ascensión citada se llega a un reducido enclave habitado, aislado en la montaña. Son unas cuantas casas de una comunidad judía aislada por completo de los restantes habitantes de la zona, comunidad que se encarga de la conservación, mantenimiento y adoración del lugar de reposo de su ancestral guía, Moisés. Wali Reshi es el celador actual, por herencia, de la tumba. A unos 50 metros más abajo de esta aldea de montaña, y junto al camino —tal como vimos afirmaba el profeta Mahoma—, está el recinto en el que se localiza la tumba de Moisés. Una puerta de madera da acceso a este recinto: una explanada al aire libre, cercada por un muro bajo. En la puerta de madera que da acceso al citado recinto están grabados los nombres de los celadores sucesivos de la tumba. Wali Reshi nos diría que su familia es celadora del recinto desde hace 900 años, según sus recuerdos. Nos diría también que la comunidad de la aldea está formada por 45 familias, que no están en buenas relaciones con los habitantes de Aham Sharif, porque éstos no quieren que se divulgue que allí está la tumba de Moisés. Para ellos el tema es excesivamente polémico, y temen que su divulgación acarrearía la intranquilidad de la zona.
Al margen del contexto de este libro, quiero reflejar aquí la anécdota más destacada de nuestro viaje a Cachemira: al saber que yo era alemán, Wali Reshi, celador de la tumba de Moisés, judío puro de rancio abolengo, me cuenta entusiasmado la gran ilusión de su vida: poder reunir el dinero suficiente para ir al país alemán, para conocer a su jefe, Hitler, de quien ha oído decir que es un gran rey.
La tumba de Moisés propiamente dicha se destaca porque a cada lado de ella se yergue un enorme árbol. Estos árboles fueron plantados hace aproximadamente 400 años por Hazrat Makhdoom Shaikh Hamza de Cachemira, que oró allí durante 40 días, junto a la tumba del profeta Moisés. La tumba, entre los dos árboles, está orientada de Este a Oeste, según la costumbre judía. Junto a la tumba de Moisés, en el mismo recinto sagrado, hay tres tumbas más, que están cubiertas y orientadas de Norte a Sur, según la costumbre musulmana. Son estas tumbas las de Sang Bibi una ermitaña discípula de Sheikh Noor-ud-Din Reshi, que está enterrado en el margen izquierdo de la carretera que conduce al Yusmarg, y de Nakraez Reshi y Navroz Reshi, discípulos de Sang Bibi.
Veamos ahora lo que la literatura cachemira nos aporta acerca de la llegada de Moisés a Cachemira.
Leemos en el Tarikh-i-Azami:

"Y esta Sang Bibi fue igualmente una ermitaña renombrada y superó a los hombres en la meditación y la oración. Cerca de su tumba existe un lugar que es conocido como el sepulcro de Moisés, el profeta de Dios, y la gente que lo conoce asegura que muchos beneficios se derivaron de este lugar".
En el Guldata-i-Kashmir leemos:

"Los musulmanes llaman a este lugar «una réplica del Cielo sobre la Tierra», y lo llaman el «Jardín de Salomón». Hay muchos santuarios en este país. Dicen que Hazrat Sulaiman llegó aquí y que Hazrat, Musa (Moisés) llegó y murió en este país."
Referencias similares se hallan en el Wajeez-ut-Tawarikh y en el Tarikh-i-Hasan.
Viajeros y escritores europeos tales como Francis Bernier, George Moore, el teniente coronel H. B. Torrens, y Mrs. Harvey, mencionan también en sus obras la presencia de Moisés en Cachemira.




LUGARES DE CACHEMIRA QUE LLEVAN EL NOMBRE DE MOISÉS
Musa (Moisés) s un nombre harto frecuente entre los cachemires. Aparte de ser un nombre propio frecuente, hay diversos lugares, como ya apunté anteriormente, que en Cachemira llevan el nombre de Moisés.
A continuación, y para finalizar ya este capítulo, daré algunos de ellos:
En Awantipur tenemos Gund-i-Khalil o Gund-i-Musa. Sir Auren Stein menciona el lugar conocido por Kohna-i-Musa cerca de Shadipur y Rampur. Nazir Ahmad afirma que existen por lo menos cuatro lugares denominados Muqam-i-Musa (el lugar de reposo de Moisés) en Cachemira. Uno está cerca de Auth Wattu en Hadwara Tehsil. Este lugar es conocido también como Ayat Maula, el signo de Dios; Moisés habría entrado en el valle procedente de esta dirección, y habría orado aquí durante 40 días. El segundo está en la conjunción de los dos ríos Jhelum y Sindh, cerca de Shadipur. Se le conoce también por el nombre de Kohna-i-Musa, y se conserva allí la «roca de Moisés», que no debe confundirse con la «piedra de Moisés» que estudiaremos en el capítulo próximo. El tercero está en Pisgah, y el cuarto cerca de Bandipur.


LA PIEDRA DE MOISÉS
En Bijbihara, a 43 kilómetros al sur de Srinagar, las gentes del lugar custodian desde tiempos inmemoriales la llamada «piedra de Moisés» (Sang-i-Musa), el famoso «Ka Ka Pal».
Se trata de una piedra que pesa alrededor de 49 kilogramos. La tradición dice que si once personas colocan simultáneamente un dedo cada una en el borde inferior de la piedra, y recitan simultáneamente el mantra «ka ka ka ka ka ka...», ésta se eleva sola. Si la misma operación se intenta con diez personas o con doce, no resulta.
Una tradición explica que, habiendo sido desheredada una tribu —la de Levi— de las doce de Israel, las once restantes quedan simbolizadas en esta piedra de Moisés.
Pero particularmente he hallado otra posible explicación a esta piedra de Moisés, en la obra de historia persa Rauzat-us-Safa, ya mencionada. En el volumen II de la primera parte de esta obra, se narra la «Historia de la piedra». El texto literal es el siguiente:
"Se dice que Moisés era tan tímido y tenía tanta vergüenza de mostrar su cuerpo desnudo, que nadie lo había visto nunca. No estando prohibida la desnudez comleta entre los hijos de Israel, no la rehuían en presencia de otros. Pero como él fuera adverso a esta práctica, los más malvados entre su pueblo comenzaron a imputarle una enfermedad sucia. Esta sospecha alcanzó tal magnitud, que Dios, para mostrar la inocencia de Moisés, ordenó a una piedra, sobre la que éste había depositado su ropa mientras tomaba un baño, a moverse por sí misma, con las ropas encima de ella. Cuando Moisés se apercibió de ello salió completamente desnudo del agua y corrió en pos de sus ropas; perseguía de forma tan cegada a la piedra, que no se apercibió de la gente que le miraba al pasar, hasta que ya la había rebasado. Las personas que le vieron pasar no vieron nada excepto la pureza de su augusto cuerpo, lo que hizo que se volvieran más cautos con respecto a la falsedad de sus sospechas, de forma que todos los hijos de Israel se vieron impulsados a reconocer su pureza interna y externa. Después de este suceso, a Moisés le fue ordenado, por inspiración divina, conservar esta piedra, que necesitaría más adelante. Se dice que esta piedra tiene cuatro caras, de cada una de las cuales manan cuatro fuentes al ser golpeadas con el bastón; al comienzo el agua solamente goteaba, pero gradualmente se hizo tan abundante que fue suficiente para todas las tribus de Israel."
Estas últimas afirmaciones cuadrarían perfectamente con la abundancia de agua que existe en todo el valle de cachemira. En cuanto a la facultad de elevación autónoma de la piedra, quedaría perpetuada hasta hoy en la práctica de la operación de los once dedos descrita, en la que la piedra se eleva por sí sola. Por otra parte la piedra está situada a escasos quince metros de un caudaloso río, que muy bien pudiera ser el lugar exacto en el que Moisés se hubiera bañado desnudo, según el relato que acabamos de leer.
Posteriormente, junto a la piedra fue erigido un santuario hindú, en cuya cámara central se conserva un precioso mantra, constituido por once lingams, encerrados en el símbolo de la fertilidad. El número de lingams hace así referencia también al número once, requerido para la elevación de la piedra.
Digamos que los habitantes de Ladakh llaman a Moisés Ka Ka, y que los patanes llaman a una persona mayor o santa Ka Ka.
En este contexto, quiero recordar que la misma voz Ka significa alma en Egipto, significa el doble del cuerpo, o sea «lo que sigue existiendo después de la muerte». En idioma maya, Ka es una partícula duplicativa, es decir, que da su raíz filológica al Ka, doble del cuerpo en Egipto, y para mayor confirmación Kabaguil es el nombre del Dios maya-quiché cuyo nombre significa lo oculto, doble «que no se ve y al mismo tiempo se ve por sus manifestaciones». También puede mencionarse aquí la Kábala, doctrina antiquísima aplicada a los profetas como opuesta al Pentateuco. Kábala, en hebreo, significa recepción, doctrinas recibidas en que los misterios de la deidad y la cosmogonía están ligados. Aquí está claro el significado: «lo que no se ve y al mismo tiempo se ve por sus manifestaciones».
Lo curioso del caso es que se me ha informado que también en el Japón existe una llamada «piedra de Moisés», a la que también llaman Ka, pero que presenta la particularidad de llevar inscripciones grabadas en su superficie.


EL «BASTÓN DE MOISÉS», TAMBIÉN CONOCIDO POR «BASTÓN DE JESÚS»
En Aishmuqam, lugar ya citado al describir la ruta tomada por Jesús al hacer su entrada en Cachemira durante su segundo viaje a Oriente, se conserva un bastón conocido como «bastón de Jesús», y también como«bastón de Moisés». Para unos sería el bastón llevado por Jesús, para otros sería el bastón de Moisés, y para los terceros sería el bastón original de Moisés, que pasó más tarde a manos de Jesús. Al hablar en el capítulo anterior de la «piedra de Moisés», hemos visto cómo en el texto citado del Rauzat-us-Safa, se decía que golpeando la piedra con el bastón de Moisés, brotaba agua de la misma. este sería el bastón aquí conservado en Aishmuqam. El mismo bastón de Moisés que ya en el texto bíblico obraba milagros. Lo cierto es que el bastón está allí guardado bajo llave y que no se muestra a nadie. Unicamente se saca al exterior en casos de una grave epidemia, o de una gran sequía, o de otra plaga o desastre similar. Los efectos del bastón son notorios, y los lugareños afirman que efectivamente se produce lluvia al sacarlo en épocas de gran sequía.
En Cachemira, el bastón es conocido por el nombre de Asa-i-Isa, y también por el de Asa-i-Musa, según se atribuya el mismo a Jesús o a Moisés. De acuerdo con las tradiciones cachemiras, la posesión de este bastón cambió de manos y lugares varias veces, hasta que finalmente fue depositado en el Santuario de Hadrat Zainud-Din Wali en Aishmuqam. También se le da el nombre de Balagir, que literalmente significa «atajador o preventor de calamidades». En su constitución física, el bastón es de color marrón muy oscuro, de madera de olivo. Su longitud es de 8 pies y tres pulgadas, y su diámetro varía de 1¾ pulgada a 1¼ pulgada.
El bastón de Jesús o de Moisés se conserva en Cachemira. También la piedra y la tumba de Moisés. Y el prado, los descendientes y la tumba de Jesús, piedra de toque de la religión cristiana.
En Cachemira —¿tierra bíblica?— puede estar encerrada buena parte del gato que se presiente en los negocios que sobre la Tierra han ido floreciendo en nombre de Dios.

1 El autor se refiere al n° 5 de la revista Mundo Desconocido.
2 Jesús vivió y murió en Cachemira.
© Andreas FABER-KAISER, 1976





--------------------------------------------------------------------------------

Principal l Chat l Contactos l Enviar E-mail

Copyright © 2002 Glupiados. All rights reserved. www.glupiados.com


web hosting • domain names
web design • online games

EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS: Perspectivas desde Venezuela

Educación para los Medios: Perspectivas desde Venezuela.
Autora: Morella Alvarado Miquilena ININCO-UCV
“Si los medios no son el todo, el todo no puede entenderse sin los medios.
De manera similar, la sociedad contemporánea no se explica
cabalmente sin entenderla también como audiencia y los procesos democráticos
no pueden llegar a realizarse plenamente si no conllevan políticas de medios
muy precisas que permitan restaurar a la audiencia como protagonista del cambio”
Guillermo Orozco
Sin intentar polemizar en relación a la supremacía -o no- de la cultura de la
imagen por encima –o debajo- de la cultura del libro y la lectura, consideramos
importante insistir en relación a la primera debido a la incidencia que esta ejerce en
nuestras vidas y, principalmente, por el hecho de que mucho del aprendizaje de niños
y jóvenes está asociado a su experiencia como usuarios de medios y como
telespectadores. Por ello, es necesario pensar en asumir y diseñar estrategias que
permitan aprender y enseñar a través, por, con y para la comunicación y los medios a
partir del reconocimiento de la trascendencia que ambos tienen en nuestras vidas.
Pues, utilizar los medios en el aula, sirve para incentivar e involucrar al niño en un
diálogo sobre lo que le gusta, lo que le da placer, lo entretiene, lo forma y lo lleva en la
mente. Es una manera de formar ciudadanos activos, críticos y creativos frente a la
oferta mediática. Este es el único camino democrático, porque lo otro, sería establecer
controles y restricciones que tarde o temprano degeneran en formas de censura y por
ende del ejercicio antidemocrático. (Checa,1997:1) Compartimos asimismo los
postulados ofrecidos a través del Libro Blanco: La educación en el entorno audiovisual
(Nov. 2003) “Tiene que ser posible conseguir que los valores de la industria y del
mercado audiovisual no contraigan los valores del civismo y de la sociedad
democrática (…) la tarea debe comenzar por una responsabilidad compartida, fruto del
diálogo entre las partes implicadas: la industria, los operadores, las administraciones,
los educadores y las familias (…) también es urgente que el debate sobre los medios
de comunicación, en lo relativo a educación, tenga una dimensión pública, política y
social, que hasta ahora no ha logrado” (CAC, 2003, 2-3)
De allí que sea necesario reflexionar y accionar en relación a la
Educomunicación como perspectiva teórico metodológica que sustenta a la Educación
para los Medios (EPM) y que desde el Instituto de Investigaciones de la Comunicación
2
–ININCO- hemos ampliado bajo la denominación “Educación para el uso creativo de los
medios, como eje que guía a la línea de investigación “Medios, Educación y
Comunicación”.
La “Educación para el uso creativo de los medios” desde el punto de vista
teórico se circunscribe bajo el paradigma Educomunicativo (Kaplún). Esta nos permite
avanzar más allá de las lecturas críticas y proponer re-lecturas en las que la
innovación, la invención y la creatividad sean los elementos que caractericen a las
acciones propuestas que, redimensionen nuestras maneras de relacionarnos con los
medios a partir de sus posibilidad comunicativa e informativa. Desde esta perspectiva,
el énfasis se coloca en el “perceptor” entendido como audiencia activa a quien se insta
a problematizar y re-crear su relación con los medios. En tal sentido, Gustavo
Hernández Díaz (1998; 2001) Coordinador de la Línea de Investigación “Medios,
Educación y Comunicación”, ofrece una definición de la EPM desde dos vertientes, las
cuales compartimos ampliamente:
“1.-) Como disciplina del saber, según la cual estudia:
a.- Los aportes teóricos-metodológicos que provienen del ámbito disciplinario de
la educación y la comunicación;
b.- La teoría de las audiencias, con el propósito de comprender los diferentes
tipos de mediaciones;
c.- La teoría de la enseñanza y del aprendizaje, con el idea de reconocer y
evaluar las prácticas de meta-enseñanza (Cómo estamos educando para los
medios) y de meta-aprendizaje (cómo están aprendiendo los participantes a
través de los manuales y los textos.
2.-) Como una práctica educativa. Se refiere a aquellas propuestas conceptuales
(desde el ámbito educativo y comunicacional) y conjunto de prácticas y
experiencias que tienen como fin capacitar a los educandos y/o participantes en
métodos que contemplen la interpretación activa, critica y creativa de los
tradicionales medios de Comunicación (TV, Radio, Cine y Prensa), así como de
todos aquellos medios de entretenimiento y de información que han surgido de
los avances tecnológicos (video juegos, CD Multimedia, Internet, Videos
caseros, etc) incluyendo a las tecnologías y a los sistemas de comunicación que
aún están por inventarse. Así. el análisis activo-crítico-creativo de los medios
no se ciñe a la estructura del mensaje sino que se complementa con el haz de
significaciones producidas por las instituciones sociales como la familia, la
3
escuela, las comunidades religiosas, las asociaciones de padres, las asociaciones
de televidentes y los grupos de amigos que forman parte de nuestro entorno
cotidiano.
Uno de los aspectos que resalta de la perspectiva educomunicativa es su
racionalidad, la cual se basa en el conocimiento de las interacciones que se establecen
entre las audiencias y los medios, bajo el modelo construccionista. Este último propone
enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. Así, “el que
aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la
percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la
persona es una fusión de sus experiencias previas, estructuras mentales y las
creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos (…) lo que alguien conoce es
aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son comprendidas por su
mente” (Jonasson, 1991). Existe una realidad externa al sujeto que provoca en él la
búsqueda de opciones para su conocimiento, esa búsqueda implica una construcción a
partir de reestructuraciones y reconstrucciones, que trascienden y modifican a los
conocimientos previos. “Este es quizá, el aporte más importante de la EPM, ya que
retomando (sic) los lenguajes audiovisuales de los medios que son parte del acervo
cultural de la sociedad mediatizada y muy disfrutados sobre todo por la juventud, y al
introducirlos al aula, permite que sean reutilizados y analizados con nuevas propuestas
curriculares o dando libre expresión a las inquietudes creativas de los alumnos”
(Zaradona, 1999)
Percibir es construir. Conocer es construir. No existe acceso a un objeto fuera
del sujeto. No existe acceso a una realidad observada prescindiendo del observador. El
conocimiento no se refiere nunca directamente a las cosas; se refiere siempre a la
experiencia de las cosas (Ferres, 2000:108). Esto favorece que se tome en cuenta el
rol activo de las audiencias y que se superen las concepciones orientadas bajo la
efectología de los medios.
Para comprender algunas de las visiones desde las cuales se ha abordado el
tema de los medios en el ámbito escolar venezolano, consideramos importante realizar
algunas precisiones de carácter histórico. Así, para el año 1941, el Estado reconoce el
rol de los medios y sus potencialidades de uso, lo cual queda plasmado en el Art. 41
del Reglamento de Radiocomunicaciones: “Las estaciones de Radiodifusión pueden
4
establecerse con fines comerciales o con fines exclusivamente culturales. Las
radiodifusoras comerciales son las únicas que pueden difundir programas comerciales y
sólo mediante la emisión de anuncios, propagandas, menciones culturales combinadas
con la transmisión de conferencias, conciertos, obras teatrales, piezas musicales,
noticias, comentarios y otros servicios de interés general y de divulgación cultural y
científica”.
Durante el gobierno de Eleazar López Contreras (1935 – 1941), se “evidencia
una destacada atención del Estado en la renovación pedagógica. Dentro de las
acciones políticas que se legitiman en su plan de gobierno destaca (...) la incorporación
del libro y la radio como medios para la educación” (UPEL, 1996). Observamos que
durante esa época el Estado ejecutó programas de capacitación que incorporaban a la
radio fundamentalmente, como recurso para el aprendizaje y aliado en las actividades
de formación a distancia.
Casi treinta años después, el Estado mantendrá su visión en torno a los
sistemas mediológicos como vehículos de formación y difusión cultural. Ello se
evidencia a través del IV Plan de la Nación (1970-1974) en el que se propone "la
estrategia para el desarrollo cultural (que) requiere transformar la orientación
cualitativa de la cultura en materia de educación, comunicación social, recreación y
otros medios institucionales propios de la actividad cultural. A tal efecto se tomarán las
siguientes medidas: (.../...)
d) Coordinar una acción conjunta de los sectores público y privado para que los
medios de comunicación social dediquen mayor espacio en sus publicaciones y
programaciones a los contenidos formativos e informativos de desarrollo cultural.
e) Utilizar la radio y televisoras nacionales como medios de comunicación social
donde se experimenten, ensayen y evalúen programas educativos y culturales con
influencia innovadora sobre los públicos y los otros medios de comunicación..." ( p.X)
Por otra parte, en el Art. 11 de la Ley Orgánica de Educación LOE (1980) se
establece que “Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el
desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado
serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función que
le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de radiodifusión
sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación a la tarea educativa y
5
ajustar su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la
presente ley” (p. 5-6). Al respecto, es importante señalar que actualmente,
Venezolana de Televisión, el canal televisivo bajo responsabilidad directa del Estado,
responde más a fines proselitistas y de aclamación presidencial, que a los
encomendados en la LOE.
De igual manera, el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
(1986), refuerza la importancia del uso de los medios, tal como se menciona en el Art.
9 “Los medios de comunicación social se utilizarán en el desarrollo del proceso
educativo”, así como “la contribución de los medios de comunicación para con el
Ministerio de Educación y demás organismos públicos y privados, en la ejecución de
programas de educación extra-escolar en los diferentes campos del saber y del
quehacer de nuestra sociedad dirigidos a la población en general. [Art. 52]” (Balza y
Colmenares, 2002:89).
La Ley Orgánica de Telecomunicaciones (2000), en el Capítulo I “De los
Derechos y Deberes de los Usuarios” establece el “Derecho a la comunicación libre y
plural a través del disfrute de adecuadas condiciones para fundar medios de
radiodifusión sonora y televisión abierta comunitarias de servicio público sin fines de
lucro, de conformidad con la ley” (Art. 12). Este apartado sustenta la posterior
promulgación del Reglamento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta
Comunitarias de Servicio Público, sin fines de lucro (2002), que en su Art. 27 establece
que los Operadores Comunitarios deberán “Impartir a la comunidad programas de
capacitación y educación en materia de producción sonora o audiovisual que deberán
presentar anualmente a la Comisión Nacional de Telecomunicaciones, con la finalidad
de formar y acreditar productores comunitarios”. Este artículo, ampara a los
programas no sólo de alfabetización sino de producción, en el sistema de educación no
formal, que potencialmente tendrían incidencia en el ámbito escolar.
En el “Plan Decenal de Educación para el lapso 1993-2003” elaborado por el
Ministerio de Educación en 1993 (actual MECD), se hace énfasis en que “El uso de la
información y de los medios de comunicación debe ser orientado en forma adecuada
como un complemento para el sistema educativo y para afianzar los valores humanos
y sociales, para el logro del ascenso cultural, la comprensión y la cooperación en la
sociedad” (p.3). Aquí, si bien se observa una perspectiva instrumental en relación a los
6
medios, puede observarse el indicio de un cambio en la relación Escuela-Medios, ya
que incorpora algunos referentes al tema dentro de las acciones a emprender desde el
Estado, como parte de las políticas educativas.
Los resultados de lo anterior se evidencia en el “Currículo Básico Nacional,
programas de estudios de Educación Básica” (CBNEB) aprobado en 1997. En los
programas correspondientes a la II Etapa de Educación Básica, encontramos de
manera clara, la aspiración que se tiene con respecto a los medios como sector
cooperante: “El Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica ha abierto espacios a
todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (maestros, directores,
supervisores, padres y representantes, universidades, gremios docentes, sociedad civil
y medios de comunicación social) a fin de permitir su participación en la formulación
del diseño curricular a través de estrategias de consulta nacional dirigidas a estos
actores, lo que genera niveles de compromiso, colaboración, receptividad y un
intercambio de experiencias que enriquecen el diseño y ofrecen respuestas a las
exigencias del siglo XXI (ME; 1997:13)
Sin embargo, el tema de los medios no se aborda de manera explícita y
diferenciada en el CBNEB, sólo existen referencias puntuales y desvinculadas entre sí
en los contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales que apuntan al
abordaje de los medios y a las dos dimensiones que los completan, a saber:
Comunicación e Información. Lo anterior es constatable a través de las áreas de
Lengua y Literatura, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales y
Educación Estética, de los Programas de la Primera y Segunda Etapa de la Educación
Básica.
Al analizar estos contenidos encontramos que fundamentalmente los medios se
contemplan como Fuentes de Información; Tecnologías y, Herramientas de
Comunicación y Expresión; lo cual deja de lado a la visión más importante, a saber,
“Como objeto de estudio en sí mismo” que le otorga el componente cultural, social y
comunicativo. Así, los medios son utilizados fundamentalmente desde la perspectiva
Crítica y la perspectiva Instrumental. En relación a la primera observamos cómo se
hace referencia a la necesidad de que el alumno: “Asuma una actitud reflexiva y crítica
ante los mensajes recibidos a través de los diversos medios de comunicación”;
“Interpreta mensaje publicitarios nocivos, adoptando actitudes de rechazo”; “Rechazo
7
por la programación que atenta contra su identidad nacional y los derechos humanos”
(Currículo Básico Nacional. Sexto Grado.) En relación a la segunda perspectiva, se
observan contenidos en los que se estimula el “Aprecio, respeto y valoración de los
medios de comunicación cuando hacen posible la difusión de la cultura musical del
país” o “Aprecio por las programaciones de plantas televisivas dirigidas a educar y
formar valores” (Currículo Básico Nacional. Sexto Grado.). Es decir, los medios son
utilizados como un “recurso para”.
Aunque son pocas y tímidas las acciones emprendidas desde el ámbito
legislativo en en relación al trinomio educación/medios/comunicación, es importante
señalar el avance significativo dado en la materia, al incorporar de manera expresa en
la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) (2000), a los Artículos
68 y 69, en los que se establece que el Estado deberá “Garantizar el acceso de todos
los niños y adolescentes a servicios públicos de información, documentación,
bibliotecas y demás servicios similares que satisfagan las diferentes necesidades
informativas de los niños y adolescentes, entre ellas, las culturales, científicas,
artísticas, recreacionales y deportivas” (Art. 68) y “La educación crítica para los
medios de comunicación, debe ser incorporada a los planes y programas de educación
y a las asignaturas obligatorias” (Art. 69).
Vale destacar que dicho artículo se incluyó gracias al trabajo sostenido por
organizaciones no gubernamentales de atención a la infancia y la juventud y, el trabajo
que desde el ININCO desarrolla la Prof. Elizabeth Safar. Pero, si bien el artículo da pié
a la integración de la EPM en el sistema de Educación Formal, aún no ha sido acatado
por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (MECD).
Lo anterior se constata a través del Documento “Plan Educación para Todos”
(Agosto 2003) que define los lineamientos rectores de la política Educativa Nacional a
ejecutar entre los años 2004 – 2007. Dicho documento no incluye acción alguna
relacionada con el binomio Educación/Comunicación y mucho menos, menciona el rol
cooperante de los medios, incluido en documentos anteriores. Se observa que las
acciones educativas del actual gobierno “lejos de reforzar y repotenciar el poder
socializador en la educación para hacerla más realista, menos aburrida y potenciadora
del conocimiento tecnológico y científico, por el contrario, se da prioridad a los planes
adoctrinantes, como la reimplantación de las sociedades bolivarianas, orientadas por el
8
culto casi religioso, no sólo a Bolívar, sino a los héroes épicos; planes como el que la
educación premilitar y las campañas oficiales de exaltación hacia valores guerreros
antes que intelectuales” (Herrera, 2000:143) Las pocas acciones emprendidas hasta la
fecha poseen un marco carácter efectista e inmediato.
Se puede decir que desde el Estado se han impulsado tímidamente iniciativas
puntuales, que si bien son muy valiosas por el esfuerzo, dedicación y seriedad de sus
promotores y docentes, se han caracterizado por la asistematicidad, discontinuidad y
las visiones parciales en torno al tema de los medios. Vale destacar entre estas últimas
el programa “Cine en el Aula” coordinado por la Fundación Cinemateca Nacional y del
que lamentablemente se desconocen sus alcances e impactos más allá de las cifras que
significó el equipamiento, la capacitación de docentes y la edición de un valioso
material, el “Manual Medios audiovisuales en la Escuela Básica” (2002). En este último
se señala como Misión “Formar docentes en el área de medios audiovisuales en el aula
para que puedan incorporarlos en su práctica pedagógica, de forma pertinente y
potenciar de esta manera escenarios de enseñanza-aprendizaje donde se desarrolle
una actitud reflexiva y creativa hacia los medios audiovisuales” (p.7) Por otra parte,
plantea a través de su Visión “Formar un individuo capaz de desarrollarse dentro de
esta sociedad donde la información y el conocimiento circulan el forma fragmentada a
través de amplios y abundantes canales de comunicación, los cuales demandan un
tratamiento pedagógico alternativo e innovador que favorezca otra manera de ver,
pensar, transformar y relacionarse con estos medios. Queremos además apoyar a la
escuela en la construcción de espacios comunicativos tanto en el aula como fuera de
ella, involucrando a la comunidad educativa y social en la reflexión y uso de medios
audiovisuales donde se potencien, de forma permanente, métodos que nos permitan
reconstruir ese conocimiento para hacerlo más complejo y significativo” (p. 7).
En relación a lo que ha significado la visión instrumental con respecto a los medios,
observamos como en la Universidad Nacional Abierta (UNA, 1996), en la carrera de
Educación Integral, se considera que el uso de los medios:
• “Reduce significativamente el tiempo de aprendizaje por tener la capacidad de
objetivar la enseñanza. Hace mucho más rápido el aprendizaje.
• Garantiza un mayor aprovechamiento de las potencialidades de nuestros
órganos sensoriales.
• Se logra una permanencia superior de los conocimientos en la memoria.
9
• Son capaces de transmitir más información en menor tiempo, lo que optimiza el
aprendizaje.
• Son un incentivo para el estudiante por su estimulación psíquica y práctica.
• Activan las funciones intelectuales para la comprensión y el conocimiento,
elevando la carga intelectual.
• Se asimila lo esencial, independientemente de la cantidad de información
brindada”.
La misma perspectiva la encontramos en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999), en la que los medios siguen siendo sólo un “vehículo para”. Así
el Estado “garantizará la emisión, recepción y circulación de la información cultural”
como también los “servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de
informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información” (Art. 108).
La racionalidad que se mantiene en la mayoría de los documentos mencionados
anteriormente, se apoya en el “Modelo de lo Efectos”, es decir, analizar y estudiar los
medios en relación a las consecuencias que producen en el espectador/receptor,
considerando a este como un ser pasivo “per se” y que está a merced de los “ataques”
de los medios. El tratamiento al trinomio medios/comunicación/información se realiza
de manera superficial sin tomar en consideración aspectos claves que permitan tanto
al docente como al alumno, reconocerse como usuarios y receptores, así como valerse
de herramientas o procedimientos básicos para el análisis de los medios en función de
sus contenidos, el conocimiento de las formas expresivas de los medios o de las
posibilidades creativas generadas a través y a partir de los mismos.
Por otra parte, señala Gustavo Hernández “Aún cuando el Ministerio de Educación
ha incorporado en la asignatura de `Castellano y Literatura´, correspondiente al 7mo
año de Educación Básica ( Tercera Etapa) la unidad referida a la importancia de los
medios de comunicación social, pude notar que la misma acusa pobreza de contenido,
falta de creatividad en las actividades y ausencia de un método para la enseñanza de
los medios. Por ejemplo, cuando la unidad aborda concretamente al medio televisivo
se advierte, en un primer momento, que carece de una introducción al lenguaje
televisivo y de las características fundamentales de su programación. Asimismo, la
sección que refiere a la asignación de actividades es antipedagógica toda vez que le
exige al educando que emita un juicio analítico de la programación sin ni siquiera
poseer un conocimiento pertinente y muy básico de la semiología de la imagen. Con
10
este tipo de actividad sólo se podemos esperar que el niño exprese espontáneamente
y, por ende, emocionalmente, su visión del medio, algo que resulta beneficioso para su
expresión oral. No obstante, la EPM será incompleta si el niño no pasa de la actividad
congnoscitiva emocional a la actividad de reflexión, la cual supone un esfuerzo de
concentración, de abstracción, de reconocimiento de los signos audiovisuales y de
conceptualización de la experiencia física con el medio” (1998:96).
De allí que se observe que el sistema educativo venezolano no ha contemplado
la necesidad de incluir al “Educador en Medios” o Media Educator, dentro del staff de
especialistas de todo centro educativo. Sólo recientemente, gracias a la iniciativa de la
Universidad Central de Venezuela a través del Instituto de Investigaciones de la
Comunicación ININCO, es posible ofrecer estudios de cuarto nivel vinculados a la
formación de docentes en el área de medios, a través de la Especialización de
Educación para la Uso Creativo de la Televisión, el curso de ampliación “Aula Virtual
Aprender a ver TV” y la Maestría en Comunicación Social que incluye, a la línea
“Medios, Educación y Comunicación” entre sus opciones de investigación. Sin embargo,
para los docentes estas opciones de formación no resultan atractivas debido a que
desde el Ministerio de Educación no se brindan beneficios económicos, como el
aumento del 20% de sueldo, por cursar estudios de cuarto nivel. Tales beneficios se
otorgan sólo a aquellos cursos que abordan temas como la gerencia y la planificación
educativa. Aún así, la necesidad que contar con un docente capacitado en EPM quedó
reforzado a través de las conclusiones del I Encuentro Internacional de Educación
Audiovisual, celebrado en Ciudad Guayana en Junio del 2003 (Edo. Bolívar),
organizado por La Fundación Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana (FUNDACIN)
y que contó con la participación de ciento cincuenta personas entre docentes y
estudiantes de educación y comunicación social, principalmente. Esas son apenas
algunas de las contradicciones del sistema educativo en nuestro país.
Por otra parte, que en lo que se refiere al aspecto no formal de la educación,
encontramos gran cantidad de iniciativas, las mayoría de ellas generadas desde la
sociedad civil, comunidades religiosas, centros educativos, agrupaciones culturales y
empresas privadas que han incorporado a su trabajo las prácticas educomunicativas
con claro conocimiento de sus alcances. Pero muchas de estas acciones se realizan se
forma aislada y carecen, al igual que las prácticas desde el Estado, de procesos
evaluativos.
11
Insistimos, es fundamental incorporar procesos de formación de profesores en
el ámbito de los medios y de la comunicación. En otras disciplinas, tales como las
ciencias, la educación estética o la educación física, por mencionar sólo algunas, los
docentes reciben la capacitación necesaria que les permite impartir los contenidos
correspondientes a cada una de las asignaturas. En el caso Venezolano, tanto en las
escuelas de Educación como en los centros de formación del profesorado, no se
contempla la Educación en Medios, dentro del pensum de estudios. Salvo muy escasas
excepciones, como la Universidad Central de Venezuela (UCV), la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad del Zulia (LUZ), la
Universidad de los Andes (ULA) y la Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), se
incluye como parte de los contenidos de una que otra asignatura. En 1999, la UPEL en
combinación con el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM) incluyó
la materia “Medios de Comunicación y Educación” como materia no obligatoria dentro
de la Especialidad de Educación Integral, en un curso de formación a distancia. En el
2003, la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB) incorporó dentro del cuerpo de
materias electivas de la Escuela de Comunicación Social, una relacionada con prácticas
educomunicativas, que coloca el énfasis en el trabajo con los medios en el entorno
comunitario y principalmente en función de sus posibilidades expresivas y de creación.
Desde la Universidad Central de Venezuela y específicamente, gracias a la labor del
ININCO se ha tratado como tema de estudios en el Pregrado, a partir de asignaturas
puntuales como “Cine, TV, Comunicación y Cultura de Masas”, “Seminario de
Educación para la TV”, “Animación Cultural y Medios”.
Finalmente, asumiendo las ausencias – y excesos- que puedan existir en esta
propuesta, consideramos que el trabajo en el área de “Educación para los medios”
debe contemplar diversas dimensiones, tanto si la abordamos desde las acciones de
formación docente o como contenidos aplicados a la enseñanza:
1. Dimensión de las audiencias: Reconocimiento como perceptor. El proceso de
Tel –E- evidencia (Guillermo Orozco) Formas para su abordaje,
reconocimiento y estudio. Consumo mediático. Hábitos, gustos y
preferencias. Así como el rescate del escenario familiar y escolar para
intervenir en las prácticas de apropiación televisiva (o mediática) de los
niños, sobre todo cuando estos medios representan para ellos un espacio de
placer y libertad, de fascinación y de gratificación. (Hernández).
12
2. Dimensión comunicativa: Proceso comunicativo y medios como productos
culturales. Medios y Mediaciones. Teorías, Epistemologías y Metodologías que
sustentan a la Educación para los Medios. Modelo Comunicativo expuesto por
Aparici (2001) el cual integra:
• Aspectos pedagógicos, técnicos y comunicativos. Se analizan las
prácticas o no prácticas pedagógicas con los medios en el aula y se
establecen diferentes enfoques en función de las necesidades de
cada centro escolar.
• Entender a la tecnología como un medio y no como el fin. Los medios
son instrumentos para la comunicación, la reflexión y la comprensión
de la realidad.
• Los medios se convierten en objeto de estudio para comprender la
construcción y representación que hacen de la realidad.
• Relación con la tecnología desde una perspectiva lúdica y crítica.
3. Dimensión educativa: Teorías pedagógicas que sustentan a la Educación
para los medios. Diferencias/puntos de encuentro con la tecnología
educativa.
4. Dimensión mediática: Características y tipologías de medios. Evolución
histórica.
5. Dimensión lingüística: Lenguaje de los diferentes medios. Alfabetización en
materia de medios. Análisis de contenidos. Semiótica de los medios.
6. Dimensión institucional: Instituciones generadoras de discursos – Industrias
Culturales-Agencias de Medios.
7. Dimensión tecnológica: Invenciones e innovaciones desde la Escuela.
Reutilización de medios. Creación de medios a partir de los recursos
existentes (material reciclable, simulación de medios, imitación de medios,
etc) e Incorporación de tecnología de punta. Para este último elemento se
debe tomar en consideración la denominada “obsolescencia tecnológica”.
8. Dimensión política, social y económica: Legislación en materia de medios.
Políticas públicas en comunicación. Los Medios como Servicio Público.
Emisores del mensaje mediático. Empresas e Industrias de medios.
9. Dimensión ciudadana: El fomento de valores ciudadanos. Comunicación para
la democracia y la participación, el rol de las veedurías, “ombusman” y de
las asociaciones civiles. Los medios comunitarios. Familia y Escuela.
13
10. Dimensión creativa: Diseño de estrategias para el trabajo con los medios y a
partir de los medios en el ámbito educativo y su relación con otras
disciplinas y áreas del saber. Contextualización de los contenidos. Creación y
recreación de experiencias. Reflexión e investigación sobre la acción.
Fomento de los procesos comunicacionales en el ámbito educativo.
Así, entre las acciones necesarias para sensibilizar en torno al tema urge:
A.- Capacitar al recurso humano especializado, con miras a incorporar
dentro del “staff” de cada centro educativo a un “Educador en Medios” que
cumpla las funciones de “gestor de procesos comunicacionales” y
paralelamente, ofrecer a los docentes la posibilidad de acceder a procesos
formativos que le permitan interactuar con las propuestas educomunicativas y
reconocer la importancia de incorporarlas a la praxis educativa.
B.- Divulgar en diversos ámbitos, una propuesta que cambie la relación
tradicional que se posee entre la escuela y los medios, en las que estos últimos
son “los malos de la película” y los causantes de todas las deficiencias del
sistema educativo. Más que modificar los contenidos del curriculum, lo que hace
falta es modificar al sistema educativo. Se trata de reconocer las ventajas que
derivan de una relación educomunicativa y ganar adeptos y socios entre los
pilares que conforman el ecosistema comunicacional, a saber: Familia, Escuela,
Sociedad Civil, Empresas, Estado, Sector Científico y Tecnológico, Academia y
Creadores.
C.- Estimular y promover el registro, la investigación, divulgación de la
investigación y la evaluación del trabajo que se realice desde diversos
escenarios, lo que permitirá avanzar en relación a los aciertos, corregir en
virtud de los errores y accionar a partir de los resultados e impactos esperados
o no. Ello a su vez permitirá retroalimentar el trabajo realizado a partir de la
información y del conocimiento que genere cada experiencia.
Consideramos que en nuestro país, más que un curriculum específico de
“Educación en Medios” destinado a los alumnos que unifique y masifique las formas de
aprendizaje con riesgo de “banalizarla”, lo que hace falta es crear un marco de
referencia para la formación docente que permita, por una parte, cambiar las visiones
14
que enfrentan a la educación y a la comunicación e integrarlas a partir de una relación
dialógica permanente que se enriquezca con aportes teóricos, metodológicos y
epistemológicos y por la otra, dejar que cada realidad, cada localidad, ejecute su
praxis en relación a los contextos y especificidades. Se trata, en palabras de Roberto
Aparici (2001) de apuntar a la “formación para la globalización y la identidad local (lo
que) supone no sólo un cambio de contenidos en la Educación para los medios, sino
también un cambio metodológico. Se trata de un aprendizaje DE y PARA EL
CONTEXTO. Es un conocimiento que parte de la realidad y que constantemente remite
a ella”. Ello ayudará a los docentes a comprender y a reelaborar las visiones que en
torno a los medios subyacen en los programas de Educación Básica.
Estamos seguros de que una política educomunicativa que incluya a todos los
componentes que sustentan a la “Ecología Comunicacional”, a saber: Familia, Escuela,
Academía, Sector científico-tecnológico, Estado, Sociedad Civil, Creadores y Empresa
privada, puede transformarse en una de las opciones para formar ciudadanos críticos,
activos y creativos frente a la oferta mediática. Y vale destacar que una política
educomunicativa va más allá del hecho de distribuir televisores y videoreproductores
en las escuelas, o de promover acciones instruccionales de carácter inmediatista,
espasmódico y masificado, sin un proyecto pedagógico que la articule. Se trata, con
respecto al medio televisivo, de generar estrategias que permitan, en palabras de
Guillermo Orozco: “Hacer evidente, lo que no vemos a simple vista en la pantalla, es
decir un proceso de TELE-E-VIDENCIA”: TELE de televisión, E de poner en Evidencia y
VIDENCIA: de la acción de ver, observar con detenimiento para descubrir y reelaborar.
Es hacer evidente lo que a simple vista no vemos, porque hay muchos implícitos en
cualquier mensaje de televisión. Tele-evidenciar es el fundamento pedagógico para
posibilitar el tránsito de una relación unidimensional, casi siempre afectiva, con la
televisión, a una dimensión más compleja e integral, desde la cual se pueda tomar
distancia y pensar tanto sobre la televisión, como sobre las maneras de vincularse con
ella. (1997,2002)
Una política en este campo pasa además por la formulación de interrogantes
como ¿Para qué trabajar con los medios? ¿Cómo reconocernos en nuestra condición
de consumidores de productos mediáticos? ¿Cómo afrontar los contenidos que no
consideramos valiosos? ¿Cómo generar nuevos contenidos? y ¿Cómo transformarnos
en consumidores activos y creativos con respecto a los productos mediáticos?
15
Por ello, pensando en la premisa “los niños y niñas de hoy, serán los hombres y
mujeres del futuro”, se hace necesario generar acciones educomunicativas que, tomen
en cuenta como aspecto fundamental, una de las principales responsabilidades de la
escuela, a saber la construcción de ciudadanos. “Lo que significa que la escuela tiene
que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir tiene que ayudar a construir
una mentalidad critica, cuestionadora, desajustadora del acomodamiento de la riqueza
o la resignación en la pobreza. Es en la escuela donde se va a poder renovar la cultura
política para que la sociedad no busque salvadores sino que genere socialidades para
convivir, concertar, respetar las reglas del juego ciudadano, desde las del tráfico hasta
el pago de los impuestos. (...) La otra gran responsabilidad es la de “desarrollar
sujetos autónomos”, frente a una sociedad que tiende a homogeneizar incluso cuando
crea posibilidades de diferenciación, la posibilidad de ser ciudadanos es directamente
proporcional al desarrollo de gente libre, tanto interiormente como en sus tomas de
posición. Y libre significa capaz de saber leer la publicidad y saber para qué sirve,
gente que no se deja masajear el cerebro con mensajes gubernamentales destinados a
eso, gente que piensa con su cabeza y no con las ideas que grupos hegemónicos
quieren imponer. (Martín-Barbero; 1999: 25).
De aquí que el trabajo en medios pueda servir como vehículo para la generación
de espacios ciudadanos, a saber, espacios que promuevan la participación tales como
asociaciones de usuarios de medios, lugares que coadyuven a la creación de una
radiotelevisión de servicio público, o espacios que favorezcan el conocimiento, rereconocimiento
y ejercicio de los valores, entre otros. En fin, se trata de formar
ciudadanos deseosos y aptos para el ejercicio de la democracia.
Tal vez, la coyuntura política que vive Venezuela en los actuales momentos y el
reconocimiento del rol de los medios como impulsores de corrientes de opinión y como
conformadores de ciudadanía, sean los detonantes que provoquen nuevas miradas
desde los diferentes bloques de poder, las cuales favorezcan el diseño e implantación
de programas de Educación para el Uso Creativo de los Medios. Sólo así caminaremos
hacia relaciones con éstos distintas a las de hoy, transformadoras con respecto a la
incertidumbre, participativas en relación a las audiencias y creativas con respecto a los
contenidos.
Fuentes:
16
Bibliográficas:
-ALFARO, Rosa María (1999) “Educación y Comunicación: ¿A la deriva del sentido de
cambio?”, en Comunicación y Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. VVAA.
Siglo del Hombre editores. Bogotá.
-GOMES, Pedro Gilberto. (1999) “Educación y Comunicación: una relación conflictiva”,
en Comunicación, Educación y Cultura. Relaciones, aproximaciones y nuevos retos.
Cátedra UNESCO de Comunicación Social 1996-1998. pp. 15-28. Bogotá.
- HERNANDEZ, Gustavo (1998) Teleniños y Televiolencias, Fondo Editorial de
Humanidades, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
-FERRES, Joan (2000) Educar en una cultura del espectáculo, Papeles de pedagogía.
Paidós Edit. Barcelona.
- CONAC - FCN (2002), “Manual Medios audiovisuales en la Escuela Básica”. Caracas.
-MARTIN-BARBERO, Jesús. (1999) “Retos culturales de la comunicación a la
educación”, en Comunicación, Educación y Cultura. Relaciones, aproximaciones y
nuevos retos. Cátedra UNESCO de Comunicación Social 1996-1998. pp. 15-28. Bogotá.
- OROZCO GOMEZ, Guillermo (2002) “Pedagogía de la Tel-e-videncia” en La televisión:
¿Enemiga o aliada?, Memorias del 1er Seminario Internacional en Educación para el
Uso Creativo de la Televisión, 22 al 26 de octubre del 2001. Cuadernos ININCO Nro.1,
Universidad Central de Venezuela, Caracas.
- VALDERRAMA, Carlos Eduardo (2000) “Introducción”, en Comunicación y Educación.
Coordenadas, abordajes y travesías. VVAA. Siglo del Hombre editores. Bogotá.
- VVAA, (2003) “Propuesta de Educomunicación para la familia salesiana” ECOSAM,
Caracas.
-UPEL (1999) Medios de comunicación y educación. Guía de interacción cooperativa.
Instituto de mejoramiento profesional del magisterio, Edit. Caracas.
Documentales:
- APARICI, Roberto (2001) Materiales Instruccionales Maester de Nuevas Tecnologías
de la Información y de la Comunicación. UNED. (Mimeo).
- CECODAP (1996) Voces para el cambio. Opinión de Niños, Niñas y Adolescentes
“Medios buenos, medios malos (radio, TV, presa y cine)” Nro. 4, Año 1, CECODAP.
Febrero Caracas.
-CECODAP (2002) “Los niños, niñas y adolescentes presentan su posición frente a la
radio y la TV que tenemos y la queremos”. Febrero. Caracas.
17
-CONATEL (2002) Reglamento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta
Comunitarias de Servicio Público, sin fines de lucro. Caracas
-Ministerio de Educación/Consejo Nacional de Educación. (1993). Plan Decenal de
Educación 1993-2003. Caracas. Autor.
-Ministerio de Educación/Dirección General Sectorial de Educación Básica. (1993).
Curriculo Básico Nacional. Programa de Estudio de Educación Básica. Segunda Etapa.
Sexto Grado. Caracas. Autor.
-UNESCO (1982) “Declaración sobre Educación de los Medios”, en Comunicar. Revista
de medios de comunicación y educación, Nro. 3, Octubre 1994. Huelva.
BALZA D. y COLMENARES Y. (2002) Ondas hertzianas para la Educción Básica: ¿Un
recurso educativo en el aire? Revisión critico-histórica del uso de la radio como recurso
alternativo en Educación Básica Formal (1997-2001). Tesis de grado para optar al
título de licenciado en Artes mención promoción Cultural. FHE. Universidad Central de
Venezuela. Caracas.
-Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Editorial Sentido.
Caracas.
- LEY ORGANICA DE EDUCACION, Gaceta Oficial Nro, 2635 Extraordinario. 28 de julio
de 1980 Editorial La Torre, caracas.
-Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) (2000). Ediciones del
Consejo Nacional de Derechos del Niño y del Adolescente. CDNA- Caracas.
- “Plan Educación para Todos” (Agosto 2003) Documento Mimeografiado. MECD
-Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986). Editorial La Torre.
Caracas.
Hemerográficas:
- CHECA, Fernando (1997) “Nota a los lectores” , Chasqui: Revista Latinoamericana de
Comunicación, Quito, Nro. 58, Junio, pp.1, p.92
- HERNANDEZ, Gustavo (2001) “Introducción a la Teoría de la Educación para los
medios (Estrategia pedagógica para el sistema escolar formal)” En Anuario
ININCO/Investigaciones de la Comunicacióin Nro. 13, Vol. 1, Caracas, Junio 2001. pp
105-150
-HERRERA, Bernardino (2000) “Leyes de telecomunicación en Venezuela en el Siglo
XX, (Análisis comparativo entre las leyes de 1936, 1940 Y 2000” En Anuario
ININCO/Investigaciones de la Comunicacióin Nro 12. Vol 1 Pág 127
18
- OROZCO GOMEZ, Guillermo (1997) “El Juego de la Televisión” , Chasqui: Revista
Latinoamericana de Comunicación, Quito, Nro. 58, Junio, pp.20-23, p.92
Electrónicas:
-BENAVIDES C., Julio E. (1998) “Pensar la ciudad como espacio educativo para los
medios”, en versión en línea de Revista Latina de Comunicación Social. Nov. 1998.
Nro. 11. En: http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/12xrecife.htm [Consulta: 18 de
Junio de 2003]
-CONSEIL DE L´AUDIOVISUAL DE CATALUNYA (2003) Resumen del Libro Blanco: La
Educación en el entorno audiovisual. En: www.audiovisualcat.net [Consulta 29 de Abril,
2004]
-DE OLIVEIRA SOARES, Ismar “Comunicação – Educação: A emergência de um novo
campo e o perfil de seus profissionais”. En:
http://www.ricardojapiassu.pro.br/ISMAR.htm. [Consulta, 19 de junio de 2003 ]
-QUIROZ, María Teresa, “Por una educación que integre el pensar y el sentir
El papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” Publicación en línea
Pensar Iberoamerica. Revista de Cultura. Número 3 - Febrero - Mayo 2003 . En:
http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/ric03a03.htm [Consulta: 18 de Junio
de 2003]
-“Educación para el uso de los medios de comunicación”. En:
http://mediascopio.org/EducaciónMC.htm [Consulta: 18 de Junio de 2003]
-¿Qué es la Educomunicación? En: http://www.airecomun.com/edu.htm [Consulta: 8
de Mayo 2003]
- “La importancia de la información en la construcción de la ciudadanía” en Los medios
de comunicación y la formación ciudadana, Observatorio Global de Medios, Capitulo
Venezuela. En: http://www.observatoriodemedios.org.ve/documentos/formacion.asp
[Consulta, 19 de junio de 2003 ]
- ZARADONA M., Irene “Educación para los medios. Una propuesta desde el
constructivismo”, en Tecnología y Comunicación Educativa, Año 13, Nro. 29 (Enero –
Junio de 1999) pp. 43-54 , En:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/edu_medios.pdf
[Consulta: 20 de Febrero de 2003]
-Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) (2000). Ediciones del
Consejo Nacional de Derechos del Niño y del Adolescente. CDNA- Caracas.
19
-Ley Orgánica de Telecomunicaciones (2000) En: Anuario ININCO/Investigaciones de
la Comunicacióin Nro 12. Vol 1 Pág 127 En:
http://150.185.90.170/Indice/RIA.asp?Id=1084&Carpeta=ANUARIO ININCO
[Consulta: 20 de Febrero de 2003]
-Reglamento de Radiocomunicaciones En: Anuario ININCO/Investigaciones de la
Comunicacióin Nro 12. Vol 1 Pág 127 En:
http://150.185.90.170/Indice/RIA.asp?Id=1084&Carpeta=ANUARIO ININCO
[Consulta: 20 de Febrero de 2003]
20
Morella Alvarado Miquilena (Resumen Curricular)
Licenciada en Promoción Cultural de la Escuela de Artes de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Cursante de la
maestría de Teatro Latinoamericano Contemporáneo de la misma universidad y del
Master a distancia Elaboración de Multimedia Educativo, en el Instituto de Ciencias de
la Educación, la Universidad de Barcelona, España.
Es personal docente y de investigación de la Universidad Central de Venezuela,
a Tiempo Completo, adscrita al Instituto de Investigaciones de la Comunicación
(ININCO) de la Facultad de Humanidades y Educación, en la línea Medios, Educación y
Comunicación. Participante de los proyectos: Aula Virtua Aprender a ver TV,
Herramientas Instruccionales para la enseñanza de medios, Practicas de enseñanza y
aprendizaje en Medios y Comunicación Audiovisual para la Convivencia Ciudadana.
Docente de la Especialización “Educación para el uso creativo de la Televisión”
(ININCO-UCV). Ha participado en diferentes seminarios con Jesús Martín Barbero,
Guillermo Orozco, José Ignacio Aguaded, Francoise Seguy y Kathleen Tynner. Autora
de diversos artículos y conferencias.
En Medios Audiovisuales, ha participado en publicidad, cortometrajes,
mediometrajes y largometrajes, ejerciendo labores de Asistente de Producción, Script,
Asistente de Dirección y Dialogista. Creadora y Directora del proyecto “Mirar al Otro:
Arte digital para niños y adolescentes de El Guarataro-Caracas” que se incluye dentro
del proyecto de extensión ININCO denominado “Comunicación Audiovisual para la
Convivencia Ciudadana”, el cual obtuvo el Premio Fondo de Aportes Mixtos a las Artes
(FAMA) en su edición del 2003, otorgado por la Fundación Polar y la Fundación “Gran
Mariscal de Ayacucho”.